笔记（2）
（ 2 ）每个学生都获得发展的机会。
现在的很多教学表面上面向了全体学生，但并不估计学生的个性差异。有一些家长认为分层次教学是教育的不公平，但其实恰恰相反！我们需要面对的事实是：孩子的天分有差异，能力有高低。需要分出不同的班进行教学，这样教和学就统一了。现在是，一个班什么样的孩子都有，老师不可能面面俱到，只能取其中间，其实是耽误了学习能力强的，又舍掉了学习能力弱的。连孔子都说“因材施教”，家长狭隘的认为教育的公平就是坐在一个教室里学习，根本不知道老师不可能按照每个的特点进行教学。分层次教学是极其必要的！
原则：
（ 1 ）恰当的学生观（别把学生看扁了）
加德纳的多元智能理论说， “我更倾向于一种注重个体发展的教育，即每一个教育工作者都在最大程度上了解每一个儿童，知道他们的长处和短处，然后提供更合适的教育措施，更客观地评价他们，让他们能最大程度地发挥潜能。”
（ 2 ）分层教学
针对学生差异可以采取的教育对策主要有三种。
第一，教学方法类——在一个教学群体内采用分组的办法对不同学生采取不同的要求和教法。 第二， 课程选择类——让不同的学生选学不同的课程（对学校要求比较高）。 （三）民主课堂实践策略（2）
教学组织类——用不同的教学组织方式满足不同学生的需求。 让学生主动地学习。学习方式的变化和教师功能的变化是同步的。
教师在只能以学习合作者的身份来和学生相处。学校的未来图景应该是“学习共同体”。 教师的主要工作不仅是提供大量的信息和技能，这些至少基本上都可以由电子的或机械的替代物来提供。 教师所不能替代的功能，是带进教室的对生活、对知识和对学习的热情，并且能在学生身上激发出这种热情。教师的作用正在向学习活动的设计者与主持者转变。教学正在从“圈养式”走向“游牧式”。
（四）生成课堂基本理论
预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾，教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里根据学生反应临场发挥，随时作出调整。这就是课堂教学的生成性。
1. 针对的是预设性课堂
中国教学论的稳定框架：以教师为中心，从教出发；知识传授与技能训练为中心；有较明确的可操作程序。 预设课堂的特征是凯洛夫教学理论，该理论承接了赫尔巴特的理论。赫尔巴特理论包括四个方面：明了、联想、系统、方法。
问题：中国学生普遍缺乏创造性
我们的优势是基础知识扎实、擅于讲授法和进行间接学习。而在这种方式成长下的学生，其创造意识、批判型思维、探索与发现能力比较弱，同信息社会和全球化时代对人的要求不适应。因此上海的新课程方案在强调基本知识和基本技能的基础上，设置了基础型、拓展型、研究型三类功能性课程。
2. 学生为本的体现
学生为本的体现：相信儿童有先天的学习框架。古希腊的哲学家柏拉图就是这样理解的。
儿童天生就有创造性。 所以教学必须给儿童一个创造的机会。 （五）生成课堂实践策略
（ 1 ）引导学生的问题意识（ 2 ）通过对话激发学生想象力 3. 要鼓励学生创造。
四、从教学原点解读有效教学和教学深化改革
（一）从教学形式讲，教学是教与学的结合——实然的视角
教学的原点即教学的本原、本意、本质、本义，是教学之为教学的根本，教学的原点问题具有根基性和方向性。必须从教学原点来思考和寻找教学改革的主题和路径，唯其如此才能确保教学改革的正确方向。
何为教学？首先从教学形式（表现）上讲，教学就是教和学的组合（结合），是教和学的双边活动，教和学的关系问题是贯穿教学活动的基本问题，是教学论和教学改革的永恒主题。
有教之学的重点在教还是在学？第一，从实然的角度讲，教是客观性的存在，存在决定意识，有什么样的教就有什么样的学。首先，人是可教的动物；其次，人的可塑性很大。人是社会关系的产物，人在本质上是被决定的，学生具有很强的向师性。从教的水平、层次、内容说，教师教什么，学生相应就学什么，教师教知识，学生就学知识；教师教能力，学生就学能力；教师教思想，学生就学思想。从教的方式、方法、模式说，教师怎么教，学生就怎么学，有个性的教就会有个性的学，教师启发式教学生就主动式的学，教师注入式教学生就被动式的学。
（二）从教学形式讲，教学是教与学的结合——应然的视角
从应然的角度讲，学是本源性（本体性）的存在，教是条件性的存在，无论是从个体成长还是从人类发展来说，学都先于教而存在，教是为学服务的。
从实然和应然相结合的角度讲，教学是由师生双方共同决定和完成的一项活动，教学的水平和质量取决于教与学双方的潜能、智力和责任心、积极性的充分发挥，缺乏任何一方的努力和贡献，教学都不可能达到理想的境界和效果。 （三）从教学实质谈教学是什么？
从教学实质（目的）上讲，教学是基于知识通过知识的学习而提升人的能力和素养的一种教育活动，知识是学校教学活动得以展开的一个“阿基米德点”，教学活动离不开知识，教学活动对知识具有绝对的依赖性，没有了知识，教学活动便成为无源之水、无本之木。教学是基于知识通过知识的学习来提升人的能力和素养的一种教育活动。因此，十分重要的问题是，知识的学习和掌握与能力的培养和提高、素养的形成和提升究竟是什么关系？对此，我们总的看法是，从客观上讲，知识内涵能力和素养的要素：
首先，知识具有其能力（育智）价值。其次，知识具有其素养（育德）价值。
知识的育智价值、育德价值和文化意蕴是客观存在的，但这种存在是潜在的而不是显在的，是隐性的而不是显性的，是零散的而不是系统的。它能否得以实现还取决于教学的方式和性质。“实践中，有些知识具有教育性，有些知识缺少教育性，而事实上知识能否产生教育性，除了知识本身的属性外还取决于教育的方式和方法。即便是那些具有丰富的教育性的知识如果使用不当也会变得索然无味，毫无教育价值和意义。” 我们正是在这个角度下倡导能力导向的教学和素养导向的教学，把知识学习过程纳入到能力和素养的形成和发展过程。
（四）从教学外延谈教学包含什么？
从教学的时空角度讲，教学一般特指课堂教学，课堂教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德育、体育、美育等的基本途径，课堂教学是促进学生发展最有效的形式，学校必须以课堂教学为主，这是学校与社会其他部门根本的区别。这里涉及两个重要问题，首先，就课堂教学而言，要重在提高效率、效益，努力实现课堂教学的最优化。其次，要重新认识课外活动的价值，并致力于构建丰富多彩的课外活动。
从教育理论上讲，课堂教学与课外活动的关系实际上也就是科学世界与生活世界的关系。“新世纪，谋求科学世界向生活世界的回归，实现科学世界与生活世界的融合已成为一种重要的时代精神。”回归生活世界的主张并不否定科学书本世界存在的合理性，而是在两个世界之间保持一种紧张的张力，使科学教育不致因遗忘生活世界而丧失其存在意义基础。
五、教师如何经营高效课堂（无）
六、为了学生的学——高效课堂学习评价的理念与方法
（一）有效学习评价的新理念——为了学习的评价
1. 界定 ：“为了学习的评价”要解决学习者和教师为了确定学习者达到了什么位置、期望学生达到什么位置（目标）以及怎样才能更好地到达目标而收集和解释证据的过程。
2. 目的：通过评价来促进学生学习，并能主导自己的学习， 激发每个学生学习的自信、动机和潜力， 使评价活动成为帮助学生逐步完成学习目标的教学过程的一部分。关注学习本身，即把学生学习的过程作为评估对象，充分注意每个学生不同的出发点和学习途径。
3. “以学生为中心，为了学习的评价”的内涵 第一，以促进学生有意义学习为核心
为了学习的评价不仅使每个学生在原有基础上有所提高 , 而且要使学生学会学习 , 学会给自己“把脉” , 不断提高、完善自己。 “为了学习的评价”贯穿于教学过程的全过程之中。
第二，以“了解学生的实际”为起点，学生得到如何提高学习成绩的指导
“为了学习的评价”首先应该了解学生对要学习内容的实际情况。从教的侧面看，把握教育对象理解到什么程度，学会了哪些，使教学活动有的放矢。从学的侧面看，要达到学习目标 , 首先要清楚目前的水平 , 找出与目标的差距。学习过程中，能否始终意识到自己与目标间的差距是获取成功的关键。
第三，使学生明了学习目标以及评价标准，以“清晰、可行的学习目标”为前进方向 第四， 评价是鼓励性的，给予学生及时、有效的反馈，激发学习动机
基于反馈可以要求学生： A ．重新学习 ( 反复学习 ) 、 B ．补充学习 ( 补缺学习 ) 、 C ，调整学习 ( 调整学习的进度和方向 ) 、 D ．分层学习 ( 把学生分成不同的小组，布置不同的课题 ) 等等。
第五， 评价促进学生自我认知和合作、自评和互评，使之成为有效的学习思考者 第六，评价应该在真实环境中进行，要求学生完成的是对于他们有意义的任务 （二）有效学习评价的新理念——差异性评价
学生群体由于先天素质和后天所处的文化环境、家庭背景等的不同， 在知识结构、学习速度、学习习惯、认知能力、智力水平、思维品质、生活阅历、理解能力等方面存在着差异，有着不同的发展需要、意愿、倾向、优势和可能性。因此，学生的学习是存在客观差异的。
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