高职素质教育全程化探索
一、实现内涵建设期高职素质教育全程化的制约因素
（一）高职教育定位偏差的影响
长久以来，我国对高职教育的认识不一致，定位模糊，导致高职办学模式、培养目标和教育教学方式发生偏差，影响了高等职业教育的发展。影响高职教育偏差的原因有两个：一是从教育的效果来看，教育是远效的，因此对高职教育的定位短时间内很难做出正确的定位。正如汪丁丁《教育史怎样变得危险起来的》讲到“教育成功与否，只能从它所培养的学生在未来几代人的实践里逐渐表现出来的后果得到评价”。中国职业教育起步于上世纪80年代，但直到1999年，才算是真正的开始时期。在这短短17年的发展过程中，对于高职教育理念、高职人才培养目标、高职人才培养规格等方面，都是在摸着石头一步一步往前走的；二是对社会发展缺乏前瞻性预测。社会经济发展迅猛的今天，科学技术日新月异，今天教给学生的社会技能和工作技能，再过两三年说不定就过时了、用不着了。内涵建设时期的高职教育究竟在全球化经济发展中扮演什么角色，这是每一所高职院校必须明确的。只有科学定位、找准位置、明确作用，才能避免人云亦云、扎堆而上，才能办出高职特色、办出应有水平，才能在高等教育这块领地上占有一席之地，在日益激烈的竞争中赢得主动权和发展空间。
（二）高职课程设置的影响
课程设置是一把双刃剑，既可以实现高职人才培养目标，同时也是制约人才培养目标的基础性因素。在教育领域，课程是常见术语，是构成教育的基本元素，任何教育离不开课程。高职课程设置，要具备高职的特点，不同于普通高等教育，也要区别于中等职业教育，应该兼备高等性和职业性；既要注意工学结合利于学生社会和工作技能学习，也要让学生具备再学习的素质和能力。这是高职课程的特点。但是，由于中国高职教育起步晚，经验不足，因此，在课程上更多单纯依赖于普通高等教育，或中等职业教育的原有的课程，而不是依据高职教育的特点来设置。再加上高职三年的学制，也使很多高职课程设置变成缩小的高等普通本科教育，或者是扩大版的中等职业教育，高职教育的特色未能得到充分的体现。本来在中小学就已被忽视的素质教育，到了高职学习阶段，尽管已经在各高职人才培养方案中有明确要求，但也只能是虚设，摆样子而已，而没有真正落到实处。有些高职开设素质教育活动课，并设置素质教育活动成绩，但根本就未被列入毕业成绩。高职素质教育是形式重视，而不是实质执行。
（三）高职教育者素质的影响
教育者的个人素质对学生是有相当大的影响。教育者包括院领导、行政人员、专业教师和学生工作人员。教育者素质包括观念意识、专
业素质、行为素养三个方面。其中，教育者的观念意识和行为素养对全程化素质教育有不良影响，表现为：一是当前很多高职院校，只有院领导和学生工作人员重视素质教育，大多数行政人员和专业教师都认为素质教育与他们无关；二是有不少行政人员、专业教师和学生工作人员，他们的开展本职工作时，因为不合时宜的仪表仪态、或消极灰暗的言行，间接影响了学生。教育者对全程化素质教育的影响主要有显性和隐性两个方面。显性影响也可称为直接影响，是教育者直接面对学生开展工作时（包括教师上课，行政人员为学生、辅导员工作），通过语言表达和行为动作，直接给予学生在专业知识上和为人处事、人格修养、人生观、价值观等方面的影响；隐性影响可称为间接影响，是教育者（不仅仅是一线授课教师）平时的风度仪表、人格魅力、举手投足对学生潜移默化的影响。教育工作者流露出来的是积极、健康、向上的学习热情和工作、生活态度，学生就会是志存高远、乐观开朗的。相反，一个外表邋遢，不修边幅，言论悲观消极的教职员工，因“近墨者黑”，学生就可能变成消沉冷漠等。
（四）受教育者自身素质的影响
与普通高校的学生相比，高职学生之间差距很大，具体表现在：一是文化基础参差不齐，学习能力强弱不一。高职学生是我国高等教育入学分数最低的，学生成绩从200到400多不等。基础不一，接受能力有差距是显而易见的；二是学生世界观、价值观和人生观之间存
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