利用课堂教学日志优化高中英语语法学习流程
一、引言
语法教学历来都是一个颇受争议的话题，其中争议的焦点集中在“淡化”还是“强化”这个根本问题上。“淡化”还是“强化”，最终都要归结到在中国环境下，语言是“学得”还是“习得”这个基本认识上。部分教师对上世纪80年代传入我国的交际教学思想（CLT和新课改后的任务型TBLT）的片面理解，使得语法教学的地位日益下降；同时，受中国根深蒂固应试教育的桎梏，语法教学走上“死灰复燃”的老路。正如新课程标准提醒的那样：“此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向……”（教育部，2001）
关于语法教学的地位，二语教学之父Rod Ellis指出：“语法在语言教学中一直处于中心位置，而且以后也将如此……绝对不讲语法的教学主张或许昙花一现，但终不成气候。”“大量数据表明语法教学是有用的。”（Ellis 2006）由此，我们可以得出这样一种结论，语法教学不是“要不要”或者“淡化”的问题，而是如何“优化”的问题。
传统的（语法）教学方法有如下三个特征：1.以形式为中心，强调语言结构和规则的学习；2.一般兼顾了语言的含义，但多限于某些句子的理解，语言的交际功能在很大程度上被忽视；3.
练习方法刻板化，常通过翻译和选择填空的方法巩固语法知识，较少使用大量语境的阅读和输出型的写作等方法（郑丽琼，刘晓斌，2011）。
高中英语课程的总目标是培养学生的综合语言运用能力，而语言知识和语言技能则是综合语言运用能力的基础。高中英语语法教学的目的就是使学生通过学习基础语法知识掌握基本句型，运用句型进行听、说、读、写等实践活动，达到培养学生基本语言技能，进而培养学生的综合语言运用能力，最终正确运用英语进行交际的目的。语言学家克拉申认为：“学习是有意识地掌握外语语法规则的过程。”语法最好在“用”中学，采用“呈现―发现―归纳―实践―活用”的教学模式，培养学生实际运用语言的能力。具体地说，在课前、课中、课后三个方面，设计出有利于学生学习、掌握、运用语法的各个流程环节，优化后的语法学习流程有利于学生内化（internalize）语法规则，形成语感，有助于培养学生的学习能力，进而提高语法课堂教学效率。 二、主要理论背景 1.Krashen的理论。
（1）克拉申的第二语言习得理论克拉申的第二语言习得理论的核心和出发点是对“习得”（acquisition）和“学得”（learning）的区分，以及两者在第二语言能力形成过程中所起作用的认识。克拉申认为，“学得”不能变成“习得”，同时学习者在第二语言或外语学习中的流利程度是学习者“习得”产
生的结果，而不是“学得”的结果。根据这一假设，成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”（language acquisition），这一过程类似儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。也就是说，在学习过程中，学习者通常意识不到自己在习得语言，在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。第二条途径是“语言学习”（language learning），即通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的（conscious）练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。习得的结果是潜意识的语言能力，学得的结果是对语言结构有意识的掌握。克拉申认为，只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起到监检作用，而不能视为语言能力本身的一部分。克拉申强调“习得”是首要的、第一位的，但并不排斥“学得”的作用。
（2）监检假设。监检假设与“习得―学得差异假设”密切相关，体现出“语言习得”与“语言学习”的内在关系。根据这一假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。Lightbown和Spada指出，学得系统（learned system）起监检（monitor）的作用，对习得系统（acquired system）产生的语言做出小的改变和完善。一般说来，语言习得能“引导”人们讲第二语言，并直接关系到人们说话的流利程度；而语言学习只起监检的作
用。当人们开口说话时，话语由“习得”系统产生，经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。同时，克拉申指出监检能否发挥作用，有赖于三个条件：足够的时间、注重语言形式和了解语法规则。在此，“足够的时间”是指语言使用者必须有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；注重语言形式是指语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式（focus on form）上，也就是说，语言使用者必须考虑语言的正确性；了解语法规则是指语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。只有如此，监检才能更好地发挥作用，从而使学习者更好地使用语言。
（3）自然顺序假设。克拉申在这一假设中认为，人们对语言结构知识的习得是按可以预测的顺序进行的。近些年的语言习得研究结果表明，无论是儿童还是成人，无论是母语还是第二语言，都是按一定的自然顺序习得语言结构的，也就是说，有些语言结构先习得，有些语言结构后习得。该假设认为，语言的有些规则对学习者记忆很容易，但是要使学习者习得这些规则并非易事。一些实验研究表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格等。克拉申指出，自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是习得某种语言能力，那么就有理由不按任何语法顺序教学。 （4）输入假设。输入假设作为克拉申五个语言习得假设中重要的一点，其核心观
点认为，要实现语言习得，学习者必须通过阅读和听力吸收语言材料，该材料必须是“略微”超过学习者目前的水平并被学习者理解。这一假设体现了克拉申对第二语言学习者如何接收和吸收语言材料这一过程的实质性认识。他认为，只有当习得者接触“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对结构的理解时，才能习得语言。所谓可理解的语言输入，用公式表示就是“i+1”。在该理论中，克拉申把学习者目前的水平定为“i”，“i+1”是学习者容易接受和习得的语言输入级别。在语境（context）和语际信息（extra-linguistic information）的帮助下，学习者理解了“i+1”的语言材料，才能实现语言习得，从而提高语言能力。如果输入语料过深或远高于学生的现有水平，即“i+2”，或者过浅而低于学生现有水平，即“i+0”或“i-1”，都会造成理解困难或无益于语言能力的提高。
此外，克拉申还指出，理想的输入应具备以下特点：可理解性（comprehensibility）、既有趣又相关（interesting and relevant）、非语法程序安排（not grammatically sequenced）和足够的输入量（sufficient input）。可理解性是指理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件，不可理解的
（incomprehensible）输入只是一种噪音，被学习者理解的语料才有助于语言的习得。语料既有趣又相关是指要使语言输入对语
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