语文课程教育学的教学内容

语文课程教育学的教学内容

语文课程教育学课堂的师生关系是教学内容与师生教与学之间的三维同构关系，它是对语文课程本体教学内容、教和学之间隐含的、深层次关系的洞察.它依据教材编制特征和文篇文本体类特征,分别构建整本教材和文本文篇课程本体教学内容及教与学之间逻辑一致的三维同构。??? 课程教育学；本体教学内容；师生关系;三维同构??

当代语文课堂师生关系由原来把师生关系偏重“教”向师生关系偏重于“学\进行了转化,但它仍是一种简单化的思维表现,它仍然割裂了教与学与本体教学内容之间的融合关系.如学生主体说:“非指示性教学”“生本观\等；双主体说：“教师主导、学生主体说\，“导读、导学说\学长式教学”等；主体融合说:“师生相互主体渐变关系说”，注重教学学习的“转化\注重教学学的“过程”等说法.这些说法因忽略了对课程本体教学内容的充分关注，尽管不再过分强调“教\而）转化为立足于“学”的教育目的,但仍使师生关系存在形式上的二元对立和冲突，仍无法解决语文课程教育实施的根本问题。语文课程“教育学”“教学内容与师生教与学”的三维同构是指通过“教育学”课堂本身构建课程本体教学内容与师生之间的三维融合关系:语文课程本体教学内容、“教”和“学”的三维统一和共鸣。这种课堂“师生关系\定位就不再局限于教师和学生课堂上的显性表现，就不再仅仅是肉眼形式上的“教\或者“学\的“基本事实”的归纳，它深刻体现了对“语文课程本体‘教学内容’、‘教’和‘学’\之间隐含的、深层次关系的洞察。”它探求实现的是语文课程本体‘教学内容'与师生知识、思维、思想的同构,深层建构教育主体对教育资源的理解,使本体教学内容的知识功能和教育功能得以最大化发挥。

?? 一、依据教材编制特征构建整本教材课程本体??

“教学内容\和“教”与“学\之间逻辑一致的三维同构语文课程“教育学”建构立足于课程本体教学内容，实现课程教育目的的,运用语文学习方式、方法和手段进行真实语文学习过程的体系。“教育学”的教育目的从偏重于教授教材语言语

法知识、语句语篇知识、思想情感内容的“教教材”,转变为指向于教材的“语言学习运用、语文知识建构、思维智能培养、思想美学文化培育”等价值实现的“用教材教”，这与即将颁布的课标陈说的语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解\四方面关键内容也是相符的。可以说，“教育学”是语文课程本体“教学内容”,通过课堂“教育”自身走向课堂教学形态的过程，是通过实现杜威所说的教材“心理学化”来确定课程本体“教学内容”，进而实现本体“教学内容\和“教”与“学”之间逻辑一致的同构：教材使用要从静态运用走向课堂进程的理解运用，把教学内容通过学习本身的内部本质性质在课堂上外在表现出来，学科素养的培育也置身于真实的性活动和学习行为的思考建构之下。以”阅读教育学”为例，“文选式教科书”是当前课程阅读教学实施的主要依据和凭借，其一般是从能力、知识或人文主题三个方面来设计单元和组织整本教材体系的。“阅读教育学”实现整本教材的“心理学化”,要求根据整本教科书的逻辑整体性对整本教科书进行规划，要注意单元之间、课文之间阅读目标的一致和阅读过程的相承。对于不同编制特征的教材,阅读课堂构思时要整体思考从哪篇文章切入?文章从哪一点切入?单元之间以及文章之间纵向组成什么样的线和序?横向又交织成什么样的点和面？如苏教版高中语文教材，以“人文专题”组织单元，它非常有益于学生人文精神的培养，但也带来了轻视知识、轻视理性的倾向.针对苏教版教材特征，在尊重教材编排体系的情况下,时剑波老师结合自己的教学指出:“除了教学单元的课与课之间的‘主题链'，阅读教学还应该探索一些‘微序列’,‘这一课’与‘下一课'环环相连的系列‘链条’,这样除了让知识更强的关联性外,还可以语文课堂的同质化,即每堂课都是雷同的教学路径选择.\这是一种从整体到具体分析教材和课文特质，提供知识、把知识作为教示方法,知识转化表征为有意义的教育形态，进而融入文本，建构整本教材“心理学化”,实施阅读教育的策略.它依据教材编制特征较好地实现了整本教材课程本体“教学内容”和“教\与“学”之间逻辑一致的三维同构.请看时老师构建的赏析的“知识链\以及“微序列”：张心科先生在《以主题组织选文的成因与利弊分析──由新学制时期中学语文教科书谈

起》一文针对主题组织选文带来的弊端提出改进建议:“选文之间的文体、语体差异大,不如将几篇相同文体、语体的文章放置在一起,更能促进阅读技能的巩固和迁移。”语文课程“教育学”整本教材课程本体“教学内容”和“教\与“学\之间逻辑一致的三维同构，是根据“教育学\教育目的把具体材料（整本教材全体相关内容)看作融合在一起的多层次的价值层级（“语言建构与运用\思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容的层级），如此处把多篇的教学价值定位为核心素养培育的各个层级,而非简单的几要素分析的那种雷同式教学；课堂教学目的则是假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值(具体某一课堂的教学目的一般假定于某一层面某一要素），这一层面甚或某一要素的价值体现为教学的侧重点,此处教学把的叙事、描写、表达技巧作为教学的侧重点；它们组合成链条和序列，此处把教学侧重点组成一个教学专题,它们链条和序列；这一切就成为教学开展“教育”的具体抓手，正如李海林教授所说“对于教学来说,需要一种称之为‘抓手’的西，教师可以凭借它自己的思想,学生可以凭借它理解教师的意图和自己学习的对象。这种‘抓手'即交流的工具，是教学得以顺利进行、开展的前提。”语文课程“教育学\整本教材教学规划时课堂教学目的假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值,进而选择和确定教学内容，真实课堂教学中一般“教学内容”所有层面要素的可能性都会表现出来,但具体到这个课堂，教学目的一般必须假定于某一层面某一要素，因为有效的教育行动要求做出教学决策时追求一定的目的和完成一定的任务。但这里的假定一般可起到“以一驭多”的作用,它既是整本教材“心理学化”链条组织上的一个个连接点,也是驾驭其他层面要素、切入文本的爆破点，它还能在教学中为构建“课程课堂目的-—-学习学力手段”课堂“理想模型”提供思维支架。这样的教学策略，可以推广至依据不同教材编制特征来构建整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构的“教育”中来使用,这样的语文课堂世界就是鲜活的课程着的各要素（学科本体教学内容和教与学之间)互动融合的教学实施的世界。?

? 二、根据文本体类特征构建文本文篇课程本体