性格虽不会决定学习是否发生，但它却影响学生的学习方式，性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量、影响到对学习内容的选择等。
第三章 习的基本理论
人类学习：广义是指个体在生活获得经验，并由经验引起的行为或行为潜能持久的变化的过程。理解：①学习表现为行为或行为潜能的变化②学习所引起的行为或行为潜能的变化是持久的③学习是由反复经验而引起的
狭义是指在社会生活实践中，以语言为中介，自觉积极地主动掌握社会和个体的经验的过程。
而学生的学习是人类学习的特殊形式，它是在教师指导下，有目的有系统地进行较短时间内掌握：知识、技能和认知策略；解决问题能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。
1、加涅信息加工学习理论：信息流、控制结构（期望事项和执行控制）
将学习类型分5类，言语信息、认知策略、心智技能、动作技能、态度。而我国分知识、技能和行为规范3类。
2、桑代克尝试-错误学习的规律：效果律、练习律和准备律
教师应允许学生犯错，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识是终生难忘的；在实际中，教师应努力使学生的学习得到自我满意的积极结果；注意在学习结束后不时地练习。
3、奥苏伯尔认为学生主要是有意义的接受学习。所谓的意义学习，是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系。按学习材料与学生原有知识结构的关系分机械学习和意义学习；按学习方式分接受学习和意义学习。
①成就动机包括：认知内驱力、自我提高、附属内驱力（小时候的主要动力）。 ②学习材料本身有逻辑意义、学习者有同化新知识的认知结构、学习者能积极主动
③先行组织者技术：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中原有观点和新的学习任务相关联。为新学习提供观念上的固着点，以促进知识的学习和保持。
4、 布鲁纳认知-结构学习论：
①学习观：学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价3个过程
②教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构（原理、概念和方法），教学原则有动力、程序、结
构、强化原则。
③要求教师全面深入的分析教材才能引导学生加深对教材结构的理解、选取灵活的教学程序和结构组织教学、提供有助学生矫正和提高的反馈信息或自我反馈，以提高学生自觉和能动性
5、建构学习主义：
知识观：知识不是准确的表征，而是一种解释或假设 学习观：是学生主动构建认知结构
学生观：学生原有的知识经验是新知识的“生长点”
6、苛勒：完形顿悟学说
7、巴甫洛夫：经典条件作用论，获得与消退，刺激的泛化与分化
8、斯金纳：操作性条件作用论，强化、逃避和回避条件的作用、消退、惩罚
第四章 习动机
1、动机具有：激活、指向和强化作用。学习动机的基本成分是学习需要和学习期待。
2、学习动机和学习效果不是直接关系，而是以学习行为为中介。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习的惟一条件。
3、马斯洛人的基本需要有5种：生理需要、安全、归属和爱、尊重需要和自我实现需要
4、成就动机是一种主要的学习动机。阿特金森把个体的成就动机分：力求成功和避免失败。
5、维纳的归因：内部和外部归因、稳定与非稳定性归因、可控制和不可控制归因
6、自我效能感：是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
①班杜拉的自我效能感：认为人的行为受强化和先行因素的影响。强化分直接强化、替代性强化和自我强化（效能期待和结果期待）
②影响自我效能感形成的主要因素：个体自身行为的成败经验、归因方式
7、学习动机的培养：
①利用学习动机和学习结果的互动关系培养：学习动机不仅影响学习效果，学习效果也反作用于学习
动机。
②利用直接发生和间接转化途径培养：学习需要的不断满足刺激新的学习需要；通过各种活动和机会；
8、学习动机的激发：
①创设问题情境，实施启发式教学：教师要熟悉教材，掌握教材的结构；要充分了解学生已有的认知结构状态，使新学习内容与原有水平构成一个适当跨度。
问题情境：具有一定难度，需要学生努力克服，而又力所能及的学习情境。 ②据作业难度，恰当控制动机水平的激起程度 ③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 ④正确指导结果归因，促使学生继续努力
9、简述归因理论的理论价值与实际作用 ①有助于了解心理活动发生的因果关系。
②有助于根据学习行为及结果来推断个体的心理特征。
③有助于从特定的学习结果来预测个体在某情况下可能产生的学习行为。
10、浅谈自我效能感理论对学习动机培养与激发的启发。
自我效能感理论指出，人的行为受强化和先行因素的影响，强化分直接、替代性和自我强化三种。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定结果，那么这一行为会被激活和选择。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会暂变成“自我效能感”，并会实际去实施这一活动。
第五章 学习的迁移
1、学习迁移：一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移是普遍现象。分正迁移和负迁移、水平和垂直迁移、一般和具体迁移、 同化、顺应与重组
2、迁移的作用：
对提高问题解决的能力有直接促进作用
是习得经验得以概括、系统化的有效途径，是能力和品德形成的关键环节 对教师、学生和培训人员有指导作用：使其在有限时间学习快和好
3、早期迁移理论：形式训练说、桑代克的共同要素说、贾德的经验类化说、苛勒等格式塔心理学家的关系转换说
4、现代迁移：
奥苏伯尔认为任何有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨性等都始终影响着新学习的获得与保持。
5、影响迁移的主要因素：
①相似性：2任务中共同成分多将产生较大的相似性，导致迁移的产生
②原有认知结构：是否有相应的背景知识、原有认知结构的概括水平、认知技能或策略
③学习的心向与定势：陆钦斯的量杯实验。定势形成于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式对待后继的同类问题，定势对迁移的影响的积极或阻碍作用，关键在于学习者能意识到定势的这种双重性，具体分析、灵活地创造性的解决问题。
6、促进迁移的教学： ①精选教材
②合理编排教学内容：结构化、一体化和网络化 ③合理安排教学程序
④教授学习策略，提高迁移意识性
第六章 知识的学习
1、知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。 ①感性知识与理性知识：
感性包括感知和表象，是对材料的表层的直接感知，形成的具体的、感性认识。 理性包括概念和命题，是对材料的深入分析，形成的一般的、理性认识。 ②陈述性与程序性知识：程序性知识包括心智技能和认知策略。 心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识。
认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。
2、知识学习的类型： ①符号、概念和命题的学习：
符号学习的内容有词汇和事实性知识（人物、历史和地理）。 ②下位、上位和并列结合学习：
下位学习：类属学习，包括派生类属和相关类属学习。 上位学习：总括学习，通过综合归纳获得意义的学习。
3、知识学习的过程：知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识的获得、知识的保持和知识的提取3个阶段，在这三段中应解决的心理问题分别是知识的同化、保持和应用。
4、知识学习的作用：
知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一 是技能形成和能力发展的重要基础 是创造性产生的前提
5、知识的获得：是学习的第一阶段，要理解新信息，首先必须获得充分的感性经验，其次是必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这是通过直观和概括2个环节来实现的。 ①知识的直观：分实物直观、模象直观和言语直观
实物直观：真实，能激发学生的兴趣，但受时间、空间和感官特性的限制，在实际中往往难以突出本质要素，不利用获得清晰的感性知识。
模象直观：图片、图表、幻灯片和影视，可扩大直观的范围，突出本质要素，摆脱时间和空间的限制，但与实物与一定的距离。
言语直观：不受时间、空间和设备限制，可广泛使用，但不如实物和模象直观完整、鲜明 ②直观效果的提高： 灵活选用实物和模象直观 加强词与形象的配合
运用感知规律，突出直观对象的特点：强度律、差异律、活动律、组合律。 培养学生的观察能力：给定任务、要作观察记录 让学生充分参与直观过程：让学生自己动手。
6、知识的概括： ①类型：感性和理性 ②有效的概括：
配合运用正例和反例：使学习更容易
正确运用变式：变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征。 科学比较
启发学生进行自觉概括
第一章教育心理学概述
