后现代课程观及其对我国成人外语教学的启示
吴春秀
【摘 要】摘要：文章以后现代课程观为指导，结合我国当前外语课程与教学的现实情况，探讨了后现代课程观对课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面的启示作用，以期实现我国成人外语课程在理论和实践上的后现代转向。 【期刊名称】成人教育 【年(卷),期】2010(000)012 【总页数】2
【关键词】后现代课程观；外语课程；外语教学
随着后现代主义的迅速发展，现代主义的课程和学校教育已无法适应时代的变化趋势，进而在教育领域涌现了大量试图重构教育的新的后现代理论，这些理论促使当代课程观也随之发生了后现代转向。[1]
一、后现代课程观的基本思想
后现代课程观是指在后现代语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。后现代课程观的种类繁多、分歧较大，但其观点往往是相互影响和交叉的。它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化。反对封闭式的课程编制、实施和评价，提倡开放性的课程，课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，学习是创造过程中的探险。反对狭隘地理解课程，主张课程应包括科学世界和生活世界，重视学习中的对话和反思，以解决现有课程与生活脱离的弊病。[2] 美国后现代课程范式可以大致分为两种，即批判性的后现代课程观与建设性的后现代课程观。在众多的建设性的后现代课程观理论中，最具代表性的是美国
路易斯安那州立大学课程与教学系教授，课程理论项目主任小威廉姆·E·多尔的课程观。他深入研究并吸收了杜威的经验主义思想、怀特海的“少而精”组合、皮亚杰的课程建议及平衡——不平衡——再平衡的发展模式、布鲁纳的描述性思维方式和普利高津的热力学耗散结构观等理论，在此基础上建构了真正的后现代课程观。他认为，课程目标不应该预先确定，而是生成的；课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释；所有课程参与者都是课程的开发和创造者，课程是师生共同探索新知的发展过程，这种课程与泰勒原理迥然不同。多尔在其1993年出版的《后现代主义课程观》中，提出了后现代课程的四条标准，即建立具有4R(丰富性、回归性、关联性和严密性)特点的课程，以取代传统的3R(读、写、算)标准。[3]
1.丰富性。指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性、异常性，无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验——这是多尔对前人的一个重大突破。
2.回归性。指通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的途径或过程。在提倡、支持、利用回归性课程中，没有固定的起点和终点。具有回归性的课程是开放的而不是封闭的，并且具有两面性、弹性和解释性。 3.关联性。指课程结构应具有内在的联系性，可以通过回归性发展课程的深度，做和做中的反思起重要作用，是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。
4.严密性。指课程应是不确定性和解释性的整合，它意味着有目的寻求选择方案、关系和联系，意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假
设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。
多尔理解和设计的课程是开放的、动态的、过程性的，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性、形成性、创造性和转变性的。多尔的后现代课程理论挑战传统师生关系和教师权威，主张师生关系应更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响，教师与学生在一起探索而达成的共识；教师的权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的；教师的作用是“平等中的首席”，教师的权威转入情景之中，教师是情景的领导者，而不是外在的专制者。[4]
二、后现代课程观对我国外语课程的启示
近年来，后现代主义思潮逐渐传入我国，不可避免地冲击到我国的外语界。后现代课程观是在对现代教育理念和现代课程理论的批判中生成的，具有许多合理成分，其研究视野和思路给我国外语界的学术研究带来了一些有益启示。我国的外语课程要摆脱长期以来“高耗低效”的窘境，在很大程度上必须在理论和实践上实现后现代转向。这主要体现在：
1.课程目标。后现代课程观认为，课程目标应是丰富、动态、多变和不断生成的，是师生在互动性的教学活动中共同制定的，随着师生在教学情境、教学条件下的变化不断调整并动态生成。编写课程标准或教学大纲时应该采用一般的、宽松的、多少带有不确定性的方式。而后在教和学的过程中，师生根据具体的教学活动，对它们加以明确。
我国传统的外语教育过程中存在着重结果轻过程、重知识轻能力、重语言轻文化、重输入轻输出、重讲授轻交际等误区，不利于实现外语人才的培养目标。［5］现代外语教学是培养人的社会实践活动，应以增强学生的主体意识，发展
后现代课程观及其对我国成人外语教学的启示
