起点公平、过程公平和结果公平是教育公平的三个阶段，起点公平强调学生平等的就学权利 和机会，过程公平关注学生在教育过程中是否受到公平的对待，结果公平追求学生达到相对 平等的发展水平。目前我国教育公平的现实问题正在由机会平等和参与平等向教育过程公平 的内核转向。⑴ 基于教育的不同侧面，教育过程公平存在三重进路(如图1所示)：首先， 教育要正确处理与外部因素的关系，确保教育过程不受外部力量的不当侵扰，这是教育过程 公平的排除外部侵扰进路，它致力于实现教育过程的“前提公平”和。条件公平”，为教育处理 内部关系，实现形式公平和实质公平创造公平的前提和条件。其次，从教育过程的内部关系 来看.教育要在方法论和本体论两个层面上处理教育过程的公平问题。在方法论的层面上, 教育涉及如何采用恰当的资源调配方法，使所有学生公平地享有教育资源，这是教育过程公 平的调配教育资源进路，它致力于公平地分配投入到教育过程的各种教育资源，在量的维度 上推进教育过程公平，实现教育过程的形式公平。在本体论的层面上，教育涉及提供什么性 质的教育资源，使不同的学生能够从所享受的教育资源中获得公平的教育利益，实现公平的 发展，这是教育过程公平的优化教育品性进路，它致力于提供适合不同学生真实状况和发展 需要的教育资源，在质的维度上保证教育过程公平，实现教育过程的实质公平。本文以阶层 和性别为主要视角，分别讨论这三重进路的基本内涵、问题指向、理论依据和实践策略.以 拓展和深化教育过程公平的可能路径与方法策略。
图1教育过程公平三重进路间的逻辑关系 一、排除外部侵扰
教育过程公平要求教育有效排除来自外部力量的不当侵扰，防止这些力量对教育过程公平的 扭曲。“促进教育公平的意义在于消除由于性别、种族、社会地位、区域等差异带来的不利 影响，使每一个人都得到最基本的受教育机会，” [2]\将教育无法控制的那部分变量，如家 庭背景、学生智力水平进行排除了之后，只考虑教育系统自身的变量对学习成绩所造成的影 响是平等的。” [3]排除外部力量对教育过程的不正当影响，意味着学生不因自身所附带的 外部条件而额外获得或被剥夺教育资源和发展机会，教育资源仅按教育自身的逻辑公平地为 每一个学生拿有。
当然，现实逻辑并不一定遵循应然逻辑，外部力量从未停止过影响教育过程的企图和努力。 布迪厄
(Pierre Bourdieu)认为，教育作为一种再生产机构，具有“文化再生产的社会再生 产功能\\ [4]社会集
团和个体总是试图以自身所拥有的经济资本、文化资料和社会资本干 预和影响学校内部的教育资源配置，甚至改变教育的性质，使其更有利于自己子女教育利益 的实现。在集团的层面上，处于相同或相似阶层的社会行动者常常形成特定的利益集团，以 经济资本、文化资本和社会资本等形式,对教育形成某种压力，改变教育的性质和资源配置， 从而使教育贯彻其集团意志。伯恩斯坦(Basil Bernstein)认为，以阶级为原则的社会分工 及其社会关系主要是以阶层性方式分别定位并分配生产符号，中产阶级偏向精致型符码，劳 动阶级偏向限制型符码.教育是精致型符码及其再制类型定位和普遍性分配的官方的国家代 理者.选择性地创造、安置和评鉴官方的教育主体。这样，社会阶级主导沟通优势原则的不 均等分配、所衍生的互动实践以及初级社会化机构(亦即家庭)的物质基础，间接地影响学 校所传递的精致型符码分类和架构，进而促进并巩固它的不均等习得。[5]与此相似，以城 市为主体的教育生产机制形成“城市中心”的教育意识形态，有利于城市学生的教育获得，农 村学生则面临诸多困境，以男性为视角的教育意识形态也使女性在教育过程中受到不公正待 遇。在个体的层面上，以家庭为单位，人们同样试图以各种方式影响学校教育过程，努力使 自己的孩子占据更有利的位置。近年来，随着信息技术的发展，家校合作出现新的趋势，越 来越多家长主动参与到学校管理与教育教学过程。这固然有利于教育的发展.但另一方面. 有些家长积极参与学校教育工作是为了增强自己孩子在教师心中的“存在感”，以
使其获得更 多的“照顾仁教师如果缺乏意识，很容易受家长的影响而产生倾向性，对积极参与学校事务 的家长的孩子给予更多的关注和支持，成为外部力量侵蚀教育过程公平的中介。
沃尔泽(Michael Walzer)指出：“正义原则本身在形式上是多元的；社会不同善应当基于 不同的理由、依据不同的程序、通过不同的机构来分配；并且所有这些不同都来自对社会诸 善本身的不同理解仁⑹\每一种社会善或每一组物品都构成一个分配领域，在其中只有某些 特定标准和安排是合适的”。［7］
“将一种善转换成另一种善，而二者之间又没有内在联系时, 就侵犯了另一些群体正当统治的领域”。
⑻“学校、教师和思想构成了一组独立于其他诸物品 而形成的新的社会物品，并反过来要求一组独立的分配程序\。［9］教师“不受直接形式的外界 压力的影响，他们传授他们所理解的真理，并把同样的真理向他们所面对的所有学生传授, 尽他们所能来回答学生提出的问题，而不考虑学生们的社会岀身\\ ［10］麦克扬(Micheal Young)认为，随着资本主义的发展，在自由竞争的背景下，基于封建等级制度的岀身决定 论被打破，能力主义(meritocracy)成为社会，尤其是教育的支配性原则。学生的教育获得 由自身的智力因素(intelligence)决定，而不是诸如家庭、年龄、性别、阶级等其他因素。 教育向所有人开放，“所有人，不论多么卑微，都知道他们拥有机会。他们不断尝试……去证 明他们的能力”
［11］ o个体教育成就的获得，只有在仅仅由于自身资质和努力，而不是来自 于阶级或家庭因素的直
接帮助，才能获得合法性辩护。遵从能力本位下的程序正义，排除外 在的歧视、排斥因素，个体在个人天赋的基础上，通过后天努力，根据个人的能力和价值选 择而导致的教育成就上的差异，是正当的。而家庭的经济资本、社会资本和文化资本通过改 变资源配置的方式直接影响教育机会所造成的差异，违背了能力匹配与程序正义，对他人权 利造成侵害，是教育中的一种恶，是一种教育不公平。［:12］所以，能力主义应当是教育政 策的基础，任何背离能力主义的教育政策都不可能成功，而社会资本等外部力量对教育的干 预，即使无法彻底铲除，也要加以严格的限制，教育公平才可能存在。［:13］ 排除外部力量对教育过程公平的侵扰需要从教育制度和教师专业德性两个方面入手。首先, 健全合理的教育制度是有效抵制各种利益集团和个体对教育过程施加不公正干扰的有效手 段。教育制度建设包括宏观和中观两个层次。在宏观层次上，国家教育制度的顶层设计是教 育过程公平的最基本、最有力的保障。这其中，课程制度是关键。按照伯恩斯坦的观点，课 程开发机构是.再脉络化脉络”的主要场域，承担将社会知识的“原初脉络”进行再生产，转化 为■?次级脉络”，即各种课程知识的功能。课程开发机制和程序应当保持一定的中立性，能够 有效抵制特定阶层或利益集团的影响，消除课程的知识霸权和阶层偏见。当然，在课程开发 机制和程序保持中立性的同时，还要广开言路，吸纳所有社会阶层和尽可能多的社会团体的 意愿和价值诉求，以最大的可能性融汇社会知识，増强课程知识的“合和性二中观层次的教 育制度主要是指学校的管理制度，其作用在于规范学校管理和教师教育行为，有效排除个体
(家庭)对教育过程的不当干涉。例如，建立完善的家校联系制度，明确家长参与学校事务 的程序、范围与权限，规范教师的家校联系工作。其次，教师独立自主的专业意识、专业态 度和专业行为是排除外部侵扰的重要条件。\学校过程正义究竟能在多大程度上实现，在很 大程度上依赖教师这个专业群体实际承担起的专业责任。-［14］教师应超越教育的“情感逻 辑：不因家长参与学校事务的不同程度而对学生产生不同的态度和行为，遵循教育的■专业 逻辑”，将家长的参与转化为班级的共同财富.既有效吸纳家长参与学校教育的力量，又不 因之使自身教育行为产生偏离。此外，教师还要保持敏锐的自我反思意识，防止各种社会偏 见通过教师的无意识观念而作用于教育过程，导致教育不公平的产生，例如教师应持续反思 并纠正自身持有的各种社会阶层偏见和性别偏见。
然而，排除法只能将教育主体之外的其他社会主体以其经济资本、社会资本和文化资本对教 育过程公平的侵扰排除在外，当这些资本转化为学生的素养而带入学校时，教育是无论如何 也排除不了的。这表明，排除外部侵扰进路只能实现教育的°条件公平”，它并不能保证学生 在教育过程中真正平等地享有
教育利益。教育过程公平的实现还需要确定公平合理的教育资 源调配方法，深入考察各种教育资源之于学生发展的具体作用，确保教育资源公平地为所有 学生拿有。 二、调配教育资源
从资源调配的角度研究教育过程公平是我国教育公平研究的显著特点。研究者认为，“实现 教育过程的公平，前提是对学生平等权利的充分尊重，实质是教育资源和学习机会的平等享 有” ［15］ o在宏观层面上，教育过程公平是各级政府和教育管理部门公平合理地配置教育资 源，在微观层面上，教育过程公平是指学校内部要使所有学生都能公平地分拿学校提供的公 共教育资源，能够平等地参与各种教育教学活动。［:16］教育资源存在多种形态，物质形态 的有时间、空间、书籍、文具、实验材料、活动器材等，制度形态的有各种学校管理制度、 奖惩制度、班规班约、教学常规等，精神形态的有善意、关怀、尊重、欣赏、喜爱等，行为 形态的有讲授、提问、回应、批评、赞扬、鼓励、指导等。教育过程公平要求这些教育资源 公平地分配到每一个学生身上，确保所有学生在教育过程中获得平等的教育支持。
在教育实践中，教育资源的不均等分配是一个普遍现象。有研究表明，尽管情况已呈改善态 势，我国城乡义务教育资源配置不均衡问题依然突出，教师、设备、图书、校舍资源配置仍 存\特定\城乡差异o
［17］在教育内容方面，我国学校教育存在城市优越的倾向，语文、思想 品德、社会等学科的教材都
表现出鲜明的城市生活价值取向，课文中有许多农村孩子不熟悉 的内容。即使是熟悉的内容，也将其陌生化，以一种农村孩子完全陌生的符号系统表达出来。
J18］芒调查发现，能为学生提供较充分学习机会的学校，多位于城市，而在提供学习机会 方面表现
不佳的学校，多位于乡镇o ［19］同时，即使农村儿童随迁进入城市学校就读，也 因其“身份■?归属而难以拿受到与流入地儿童同等的教育权利，在就读学校、班级编入、同伴 接纳、竞赛评奖等方面受到不公正待遇。［20］在学校内部，一些学校设置重点班，将优秀 教师和优质学生聚集起来进行教学，致使普通学生失去享受校内优质教育资源的权利和机 会。［21］在班级教学过程中，学生获得的教育资源往往也不均等。例如，班级教学存在一 种\中部凹陷”现象.即教师对优秀生和后进生给予更多的关注，而中等程度的学生很容易被 忽视。此外，教师更倾向于对优秀生给予更多的肯定、欣赏和鼓励，而对后进生更容易表现 出厌恶、斥责、贬损等情感与行为。教育资源不均等调配的另一重要表现是性别不平等，这 在课程教材的性别偏见、教师的性别刻板观念、教师的态度和行为、学校组织与学校文化等 方面均有表现。［22］例如，在课堂师生互动过程中，男生成为教师给予更多关注的对象， 他们无论从正向积极鼓励角度，还是以批评警告等方式，都成为课堂关注的焦点，而女生乖 巧顺从的性格却间接促使其成为课堂互动中缄默的、被忽视的主要群体：［23］ 调配教育资源进路在公平观上基本采用罗尔斯(John Rawls)的正义论体系。［24］罗尔斯 将\作为公平的正义■?原则表述为…所有社会基本善——自由和机会、收入和财富及自尊的基 础—都应被平等地分配，除非对一些或所有社会基本善的一种不平等分配有利于最不利 者。” ［25］国内一般将其概括为平等原则、差别原则和补偿原则。平等原则是指将教育资 源以相等的份额分配到每一个学生身上。对教育过程而言，平等原则包含两个层面的涵义: —是作为理想的平等，即应在教育过程中以最大的可能性将教育资源向每一个学生平等分 配。二是作为权利的平等，即某些教育资源必须无条件地向学生均等分配。后者涉及学生的 受教育权、发展权等基本权利，主要包括教师平等地尊重学生的人格、学校保障学生平等的 获得教育资源的权利和机会、学生进行日常学习与学校生活所需要的最基本学习与生活资料 等。如果这些教育资源被不平等地分配.将导致不可挽回的教育不正义。差别原则是指根据 学生的实际状况和发展需要进行不同的教育资源调配「在排除社会和家庭等外在因素对教育 过程的侵扰之后，差别性教育资源调配的主要依据是学生自身的能力发展状况和需求。差别 原则要求??承认受教育者存在的辜赋和能力差异，尊重学生的兴趣爱好和选择的自由，通过 完善教育体系结构，提供多样化的教育资源(不同的教育类型、课程内容、
教育过程公平的三重进路
