恒课程”中汲取那些永恒的东西。
四是提倡学习和钻研古典名著。学生应该背熟许多重要段落，深刻理解其内容和精神，并在各方面模仿伟大的思想家。
从批判“现代教育”理论这一点来看，永恒主义教育比要素主义教育更加激进。但是，它并没有提出什么新的价值判断。由于其复古态度，把学生的学习局限于古典著作，因而受到许多人的批判。永恒主义教育在教育理论上有一定的影响，但在教育实践中的影响范围并不大。 (五)新托马斯主义教育
新托马斯主义教育是提倡宗教教育的一种教育思想。它产生于20世纪30年代的西欧国家，第二次世界大战后曾在美国流行。其代表人物是法国教育家马里坦。 新托马斯主义教育的主要观点可以概括为四个方面：
一是教育应该以宗教为基础，以神性为最高原则。如果学校排除宗教教育，那就违背了教育的最高原则。
二是教育的目的是培养真正的基督教徒和有用的公民。基督教徒和公民两者之间并不是矛盾的，而是一致的。
三是实施宗教教育是学校课程的核心。为了对学生进行道德上的再教育和培养宗教信仰，学校的课程应该贯串宗教教育，以宗教原则为灵魂。
四是教育应该属于教会。在教会的控制下，构成一个以宗教教育为核心的完整的教育体系。 新托马斯主义教育对欧美国家的一些教会学校产生了一定的影响。但是，这种教育思想本身存在着连它自己也难以自圆其说的矛盾，从而陷入无法摆脱的窘境。
（六）存在主义教育
存在主义教育是以存在主义为其哲学基础的一种教育思想。存在主义是一种以人的存在为研究对象的哲学。作为现代西方哲学的一个流派，第一次世界大战后首先产生于德国，第二次世界大战后开始在欧美国家流行。20世纪50年代，存在主义被应用于教育领域而形成存在主义教育。其代表人物是奥地利神学家和哲学家布贝尔、德国哲学家和教育家雅斯贝尔斯。 存在主义教育的主要观点可以概括为五个方面：
一是教育的目的在于使学生实现“自我完成”。教育应该使学生通过“自我表现”“自我肯定”而意识到自我的存在，并成为一个对自己负责的人而去生活。
二是教育在本质上就是品格教育。学校课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界。 三是提倡学生“自由选择”道德标准。道德教育的主要任务是使学生具有独立意识和养成自主精神，反对要学生服从外界规定的道德标准。
四是主张个别教育的方法。要求教育要适应儿童的个性和个别差异，但也不完全排斥集体教学的方法。
五是师生之间应该建立信任的关系。教师的作用是利用他自己的人格和知识，引导学生认识“自我”和发展“自我”。 存在主义教育的一些观点不乏积极的因素，例如，强调个性的发展、提倡积极的师生关系等。但是，它也带有一些消极的因素，致使其在70年代后逐渐走向衰落。 （七）新行为主义教育
新行为主义教育是以新行为主义心理学为基础的一种教育思想。它产生于20世纪30年代，60年代盛行于欧美国家。其代表人物是美国心理学家斯金纳和加涅等。
新行为主义是由20世纪初美国心理学家华生的行为主义发展而来的。行为主义主张人的行为的基本公式是受因果律支配的“刺激—反应”。新行为主义提出了“中介变量”的概念予以补充。
新行为主义教育的主要观点可以概括为四个方面：
一是教育和教学就是塑造人的行为。在教育工作中，按照“刺激—反应—强化”的程序进行
训练，就能随意塑造人的行为。
二是提倡程序教学。其基本原则是：积极反应，小步子，及时强化，自定步调。 三是让学生在学习中运用教学机器。通过教学机器的运用，可以使学生的学习行为得到及时的和足够数量的强化。
四是应该把教和学的行为作为教育研究的对象。其目的是选择有效的教法和判断教学工作的效果。
新行为主义教育既有助于学习理论的发展，也为计算机辅助教学的发展开辟了道路。但是，由于忽视人类学习和动物学习的本质差别，以及程序教学和教学机器的机械刻板的特征而受到了人们的批评。 （八）结构主义教育
结构主义教育是以认知心理学为基础的一种教育思想。它形成于20世纪50—60年代。其代表人物是瑞士心理学家皮亚杰、美国心理学家和教育家布鲁纳。
结构主义教育的主要观点可以概括为五个方面： 一是教育和教学应该重视学生的智能发展。教育和教学的重要任务，就是遵循学生的认知发展规律，促使学生智慧的发展。完善的教学理论必须探讨学生的学习心理发展变化过程，从而使学生的心理能力得到最大的发展。
二是注重教授各门学科的基本结构。由于任何一门学科都可以构成一系列由基本概念和基本原理组成的基本结构，因此，教授任何一门学科，主要是使学生理解和掌握这门学科的基本结构以及这门学科所特有的研究方法。通过学习各门学科的基本结构，不仅能使学生容易地掌握整个学科，而且能促进知识“迁移”的能力。 三是强调学科基础的早期学习。由于学生完成“学习准备”的状态并不是随生理年龄的增长，而主要是随环境和教育的作用而进展的，因此，教师应该积极创造条件，使他们尽可能早地开始学习某些学科的基本结构，甚至打破中小学和大学的同一门学科的界限。 四是提倡“发现学习法”。学习过程类似于人类探求知识的过程，因此，学生应该“从发现中学习”，亲自去“发现”应该学习的学科的基本结构或规律，成为一个“发现者”。 五是教师是结构教学中的主要辅助者。尽管在教学中要充分运用各种教学辅助工具，但教师仍是教学中的主要辅助者。在教一门学科时，教师必须努力使学生理解和掌握该门学科的基本结构，促进他们的智慧发展。
结构主义教育在理论上是具有创新意义的。它把认知发展于教育教学统一起来，为心理学研究和教育学研究的互相协作提供了一个范例，并对现代西方课程论的发展产生了很大的影响，成为60年代兴起的课程改革运动的理论指南。它还指出了一些值得研究的问题，例如，儿童的认知阶段能否通过适当的环境而加速发展的问题等。但结构主义教育某些观点过于天真和理想主义，甚至带有片面性。尽管它的兴盛时期已过去，但在教育上的影响仍然很大。 （九）分析教育哲学
分析教育哲学是主张将分析哲学的方法应用于教育领域的一种教育思想。它注重教育名词和概念的分析，而不求教育理论的体系。20世纪50年代起开始流行于欧美国家。其代表人物是英国教育家奥康纳和彼得斯、美国教育家谢夫勒和索尔蒂斯等。
分析哲学有两个主要的分支：一是逻辑实证论。它的目的是对语言进行逻辑分析，发展一种比普通语言更加确切的逻辑符号语言。二是语义分析学。它的目的是试图发展澄清名词和概念的方法。
分析教育哲学在把分析哲学的方法应用于教育领域时，或把教育概念的普通语言应用作为分析的主要对象，或把教育概念的逻辑前提作为分析的主要对象，其精髓是批判的严格性，帮助教师澄清一些教育概念。具体方法有两种：一是举出反例子。如果能对已分析的教育名词和概念举出反例子，那就表明需要重新对这些教育名词和概念进行分析。二是解决先决问题。
在分析教育名词和概念时必须首先解决先决问题，然后才能进行分析。
分析教育哲学对现代西方教育理论曾有很大的影响，但对教育实践的影响较小。其不足之处是有可能使教育理论陷入空泛的、烦琐的字句分析之中。 （十）终身教育思潮
在20世纪欧美教育思想中，终身教育是被作为未来教育战略的一种教育思想。它产生于20世纪50年代中期的法国。其代表人物是法国教育家朗格朗。 在终身教育思想的发展中，朗格朗的《终身教育引论》（1970年）是一个里程碑。之后，联合国教科文国际教育发展委员会编著的《学会生存——教育世界的今天和明天》（1972年）使得终身教育与创建“学习化社会”结合了起来。国际21世纪教育委员会的报告：《教育——财富蕴藏其中》（1996年）则从更广阔的视野来论述终身教育，提出了“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”。 终身教育的主要观点可以概括为三个方面：
一是终身教育是现代社会的需要。现代社会所面临的一系列挑战，向人们提出了新的教育问题和教育需求，要求人们在体力、智力、情感等方面做好准备，因而就需要终身教育。就终身教育的特定含义来看，它既包括了教育的各个方面和各项内容，也包括了教育过程中各个阶段之间的联系。因此，终身教育并不是传统学校教育的简单延伸，而是包括一切正规教育、非正规教育以及非正式教育。
二是终身教育没有固定的内容和方法。终身教育的任务就是为了使人“学会学习”，即养成学习的习惯和获得继续学习所需的各种能力，以便更好地应付新的挑战。此外，应该把教育看成一个过程，采取更好地显现个性的、灵活的方法，以确保有越来越多的人参与各种教育过程和学习过程，并能以其所学去回报社会。
三是终身教育是未来教育发展的战略。教育的整个未来是与建立并实施终身教育制度联系在一起的。对于实现教育机会均等和建立学习化社会，终身教育无疑是具有积极意义的。尽管各个国家应该根据自己国家的具体情况来提出其终身教育的模式，但是，必须使教育成为生活的工具，成为使人成功地履行其生活职责的工具。按照“终身教育”的设想，从学校毕业将不再被看做是教育的终结，而是新的教育的开始。 作为当代一种国际性教育思潮的终身教育，由联合国教科文组织直接倡导和推动，并得到了各国政府的积极响应和合作。终身教育在教育理论和实践领域中引起了一场广泛而深刻的革命，必将会改变世界教育的面貌。 （十一）现代人文主义教育思潮
20世纪70年代以来，随着科学技术负面作用的显现，以及人类所面临的种种危机与挑战的加深，人文教育开始了它的现代复兴，出现了现代人文主义教育思潮。它是以人本主义心理学为基础的一种教育思想。从理论上来看，现代人本主义教育不仅在某些方面继承了西方的人文主义教育传统，受到在20世纪复兴的各种人本主义思潮特别是人本主义心理学的影响，而且与实用主义教育、存在主义教育也有一定的联系。其代表人物是美国心理学家马斯洛、罗杰斯、弗洛姆等。
现代人文主义教育的主要观点可以概括为三个方面：
一是教育的目标是培养“完整的人”。首先，这种人是整体的人，不仅在身体、精神、理智和情感各方面达到了整体化，而且在人的内部世界与外部世界的联系方面也达到和谐一致。其次，这种人是形成过程中的人，具有强烈的成长需要，不断产生新的需要，不断探求新的事物，不断获取新的经验。再有，这种人是具有创造性的人，具有创造性地做任何事情的一种倾向、一种特殊的洞察力、一种创造性的人格，并且总是处于创造过程之中。但是，培养“完整的人”的最终要求在于培养健康的人格，因此，人格教育是十分重要的。 二是主张人本化课程。课程内容应该建立在学生的需要、生长的自然模式和个性特征的基础
上，应该体现出思维、情感和行动之间的相互渗透和相互作用，应该与学生的生长过程有机地联系起来。教师不仅要注意课程内容的人本化，而且要注意强调情感尤其是美感高峰体验在知识教育中的作用。在与学生的经验联系的过程中，应该注意发现人的潜能，丰富个人的体验，重视情感教育。因此，人本化课程的核心就是“自我实现的人”这一理想。
三是学校应该创造自由的心理气氛。教育的作用就是创造最佳的条件，即一种自由的气氛，以利于学生的“自我实现”。只有在这样的自由气氛下，教育才能成为真正名副其实的教育。影响学校气氛的因素包括三个方面：首先，教师和管理者应该是学生成长的促进者，而不仅仅是知识的占有者和传授者。教师应该通过鼓励、关怀、提供选择机会和满足各种需求，促使学生个性的充分发展和潜能的实现。其次，在学校中建立真诚和可信赖的师生关系和同学关系，达到人与人之间的亲密坦率的交流。再有，在学习过程中提倡“以人为中心的教学”“非指导性教学”“自我学习”等，不仅使学生与教师共同参与，而且鼓励学生自己参与评价。
现代人文主义教育思潮力图纠正20世纪以来教育领域中的“主知主义”和“主情主义”两种偏向，而从多方面来考虑人的整体发展，无疑给教育理论带来了观念上的革新，并对教育实践产生了很大的影响。
教育学2012考研笔记 外国教育史
