5．第二次世界大战后的教育改革
第二次世界大战后，经过10余年的努力，苏联教育又恢复到了战前的最高水平，但进入20世纪50年代以后又面临新的问题，为此，苏联进行了多次教育改革。 （1）1958年的教育改革 50年代前期，苏联普通中小学校的教学任务主要是为高一级学校培养和输送合格的毕业生，所以在教育过程中对生产劳动经验和生活经验的传播，以及劳动技能的训练有所忽视。 1958年12月24日，苏联通过了《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度的法律》。针对当时苏联教育存在的学校脱离生活和脱离生产劳动的倾向，对普通教育、职业教育、技术教育和高等教育的改革提出了具体的要求和措施。该法律的主要内容有：强调培养学生走向生活；将普及教育的年限由7年延长为8年；将原来的10年制延长为11年，延长的1年加到不完全中学阶段，成为8年制学校，是普通教育的第一阶段；第二阶段的教育仍为3年，通过青年工人学校、农村青年学校、兼施生产教学的劳动综合技术普通中学或中等技术学校和中等专业学校进行；在职业学校和技术学校中，改组原有体制，设立城市和农村职业技术学校，并改进中等专业学校；在高等教育中，要求高等教育接近实际生活和生产；高校应优先录取具有实践工作经历的人入学。
这次改革存在许多问题，1964年8月，苏联又通过了《关于改变兼施生产教学的劳动综合技术普通中学的学习期限的决定》，把建立在8年制学校基础上的中学的学习年限由3年改为2年。
（2）1966年的教育改革
在1958年—1964年的教育改革之后，面对西方教育改革运动的冲击，为适应国际竞争的需要和消除1958年以来教育改革带来的消极影响，苏共第23次代表大会强调了提高劳动人民普通文化知识水平和技术知识的重要性，提出要把提高专家培养质量当做头等任务，要求改进学校教育工作。1966年11月，苏联通过了《关于进一步改进普通中学工作的措施》的决议。
这次改革强调学校的主要任务是使学生获得牢固的科学基础知识，具有高度的觉悟，培养青年面向生活并能自觉地选择职业。要求中学教学内容要符合科学、技术和文化发展的要求；各年级科学基础知识的学习要有衔接性；要删除大纲中和教科书中过于烦琐和次要的材料，减轻学生的负担；并对各年级的学时进行了规定；中学开设选修课。该决议发布以后，苏联又发布了几个相关的文件以深化教育改革。 （3）俄罗斯的教育改革
苏联解体后，独联体各国最初仍然延续了苏联自80年代中期以来教育改革的趋势，同时，各独联体国家也逐渐开展了一些适应本国特点的教育改革。1992年，俄罗斯联邦制定了《俄罗斯联邦教育法》，这一法案奠定了俄罗斯国家教育政策的基础。 《俄罗斯联邦教育法》规定：教育要实行“人道主义”“多元化”和“民主化”。教育内容应以保证个人的自我选择并为其实现创造条件，以发展公民社会、巩固和完善法制国家为最终目的。要使受教育者形成符合世界标准的教育程度和知识水平，养成符合世界标准的社会总的文化修养和职业修养水平，达到个性在世界文化和民族文化体系中的一体化，培养出与现代社会相适应并以完善此社会为已任的具有个性的公民，复兴和发展社会的人才。俄罗斯普通教育学校分为三级：普通初级小学、普通基础学校、普通中等（完全）学校。在教学过程中，采用多种教学计划，并把苏联的“标准教学计划”名称改为“基础教学计划”。同时为实现普通教育学校课程多样化，实行中央、地区和普通学校三级课程管理制度。
6．苏联教育思想
（1）马卡连柯的教育思想
马卡连柯是苏联早期著名的教育理论家和实践家，代表作有《教育诗》、《塔上旗》、《父母必
读》。
马卡连柯是从辩证唯物主义教育观和革命的乐观主义和社会主义人道主义出发来论述他的教育思想的。
①论教育的目的。马卡连柯主张要以辩证的观点看待教育，认为学校不是孤立于社会的，人是被整个社会教育着的。在教育目的上，主张把社会需要和个性发展需要结合起来，培养“健康、善于工作和有斗争能力的新一代”。 ②论集体主义教育。集体主义教育是社会主义教育的基本特征之一，也是马卡连柯教育体系的核心。他创立了在集体中、通过集体、为了集体进行教育的思想和方法，提出了平行教育影响、前景教育、优良的作风于传统等原则。平行教育影响原则，即以集体教育为主，在教育集体的同时教育个人，又在教育个人的同时影响集体；前景教育原则，即要求教师在教育过程中经常给集体提出一个或几个需要经过一定努力才能达到的任务，吸引学生集体和集体的每一个成员为之努力；培养优良的作风与传统，对于美化集体和巩固集体具有重要意义。 ③论纪律与劳动教育。马卡连柯认为纪律教育和集体教育是相互促进的，集体的建立和发展要以纪律的形成为条件，而集体的发展又会更好地推动纪律的形成，并且社会主义的纪律永远是从人们的自觉行为中产生的，应该是一种愉快的纪律。他还对劳动教育做了高度评价，认为劳动是用以改造、培养新人的重要途径，同时应把生产劳动同教学过程和思想政治教育结合起来，组织学生开展集体的、创造性的、有计划的、经常性的劳动，教师要在劳动中发挥带头作用。 ④论家庭教育。马卡连柯认为早期家庭教育对儿童的成长影响极大。家庭教育的基本条件是建立一个完整和团结一致的家庭集体。要遵循中庸之道，找出培养积极性和克制能力的尺度。重视父母自身行为在家庭教育中的作用。让儿童参与家庭经济管理与劳动，组织游戏等也是家庭教育的重要方法。
马卡连柯的教育理论是在马克思列宁主义思想指导下，全面总结苏联社会主义教育实践和自己的教育实践的基础上，逐渐形成和发展起来的，因而具有极其重要的理论意义和现实意义。 （2）凯洛夫的教育学说
凯洛夫是20世纪40年代—50年代苏联教育界最主要的代表人物。他的教育思想主要反映在由他主编的《教育学》中。
凯洛夫在《教育学》中论述了教育学的三个思想渊源；论述了教育的起源和教育的社会性质与社会作用，并以历史事实说明了教育的历史性和阶级性。在教育目的与任务上，他提出了共产主义教育的思想和政治方向；在教学论上，他认为教学是教育的基本途径。他还提出了教学过程与人类认识过程的区别和特点；提出了教学的6个环节和指导教学的5条基本原则；强调班级授课制是教学工作的基本组织形式。此外，他还对德育工作的任务和内容、德育的原则和方法等进行了论述。
凯洛夫力图以历史唯物主义为指导阐述教育这一社会现象，全面、系统地反映20世纪三四年代苏联普通教育的实践经验，建构较完整的教学论体系，提出共产主义道德教育等方面的见解，代表了苏联教育理论建设的一个阶段。但他未能根据苏联当时已有很大变化的文化教育状况、教育自身特点及其发展规律，提出和解决新的教育理论与实际问题。此外，还表现在对一系列教育、教学理论问题的处理过于绝对化和机械化，很少辩证法。 （3）赞科夫的教学理论
赞科夫主要是通过他的“教育与发展关系问题”实验来发展苏联的教育理论的。
赞科夫赞同苏联心理学家维果茨基提出的教学与发展关系的观点和“最近发展区”理论。维果茨基强调，教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。要创造“最近发展区”，然后使最近发展区转化到现有发展水平的范围之中，推动发展前进，只有当教学走在发展前面的时候，这才是好教学。赞科夫高度评价了维果茨基关于教学与发展问
题的思想，并以此作为自己实验的理论基础。通过实验，他提出了教学过程中一般发展问题，强调一般发展既不同于特殊发展，也不同于智力发展，一般发展主要是儿童个性的发展。通过实验，他提出了5项教学论体系的新原则：以高难度进行教学的原则、在学习时高速度前进的原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使班上所有学生都得到一般发展的原则。
赞科夫教育实验的时间之长、规模之大都是罕见的，而且取得了很大的成绩。但是他的研究工作和理论成果仍有较大的局限性。这表现在他的研究主要是从儿童心理的角度进行，而很少考虑建立教学过程的社会政治与道德要求。 （4）苏霍姆林斯基的教育理论
苏霍姆林斯基是苏联当代著名的教育实践家和教育理论家，世界著名的教育学者。代表作有《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》、《给教师的建议》。
苏霍姆林斯基教育思想的主要特征是重视个性全面和谐发展的教育。他认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者；为了培养全面和谐发展的人，必须在整个教育过程中实施和谐的教育，即把人对客观世界的认识和个人的自我表现结合起来，使二者达到一种平衡；苏霍姆林斯基认为，还应从德育、智育、体育、劳动教育相互联系、相互渗透的整体观点出发进行教育。
苏霍姆林斯基的理论研究是与教育、教学实践密切结合的，并且他注意总结历史经验并得到了比较正确的结论，而对辩证唯物主义方法论与马克思列宁主义教育基本原理的深入掌握和运用，是使他在教育理论研究与教育实践中取得辉煌成就最重要的保证。苏霍姆林斯基曾被誉为“教育思想泰斗”。 三、现代欧美教育思潮
（一）杜威的教育思想 杜威是美国著名的哲学家、社会学家和教育家，美国实用主义教育理论和进步教育运动的主要代表人物 ，是20世纪人类历史上少数几个最有影响的教育家之一，他立足于现代社会讨论教育问题，积极吸收人类文化的多方面成果，建立起一座宏伟的教育理论大厦，为后人留下了一份丰富的教育思想遗产，被誉为“哲学家们的哲学家”、“创立美国教育的首要人物”。代表作有《民主主义与教育》、《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《我们怎样思维》、《明日之学校》。 1、 论教育的本质：
关于教育本质的理论是杜威整个教育体系的核心。他以哲学、伦理学、社会学、心理学为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改组和改造”的观点。
（1）教育即生长。杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。因此，教育是一个尊重儿童身心发展特点，使儿童获得充分生长和发展的过程。
（2）教育即生活。杜威认为，儿童本能的生长总是在生活过程中展开的，所以教育即生活。教育是儿童现在生活的过程，而不是未来生活的新任务。与此相对应，杜威又提出“学校即社会”，教育既然是一种社会生活的过程，那么学校就是社会生活的一种形式。学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会”。 （3）教育即经验的改组和改造。杜威指出，受教育过程实际上就是儿童不断地取得个人的直接经验，即使经验不断改组或改造的过程。于是要求在教育过程中尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性，创设有利于儿童发展的外部条件。
（2）论教育的目的：
在教育目的方面，他反对外在固定的、终极的教育目的，希求的是过程内的目的，即把生长作为教育的目的，体现了他尊重儿童的观念。同时他也强调教育的社会性目的，即教育使民主的工具，教育是为了民主的，教育也应是民主的。因此，杜威认为，教育是社会进步及社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。
杜威还设想了理想中的人的具体素质，即：具有良好的公民素质，掌握科学的思维方法，具有良好的道德品质和具有一定的职业素养。 （3）论课程与教材：
杜威从批判传统教育以课堂为中心的课程、教材观点出发，批判了传统教育对儿童的压制，他认为，课程与教材必须建立在社会生活经验的基础上，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑，提出了“从做中学”为中心的活动性和经验性的课程论思想，主张以活动作业取代传统的书本式教材，主张以“教材心理化”来使儿童同时获得直接经验和间接经验。
（4）论思维与教学方法：
杜威从批判传统教育的形式主义教育方法出发，提倡反省思维，即指对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除、问题解答。杜威因此提出了著名的解决问题的“五步教学法”：第一，学生要有一个真实的经验的情境；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题；第三，占有必须的知识和材料，进行必要的观察；第四，提出解决问题的种种方法；第五，对方法进行检验。也可以简单概括为：情境—问题—资料—方法—检验。当然，杜威认为，教师在教学中可根据具体情况省略其中的某个步骤。
杜威视科学思维的方法为革除社会弊端、实现社会理想的最重要手段，并且还与民主主义联系起来，认为科学思维的方法具有深远的社会意义。 （5）论道德教育：
杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系，他提倡与人合作的新个人主义，重视理智的作用。在实施德育方面，他主张在社会性的情境中实施道德教育。杜威要求学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神，视学校生活、教材、教法为“学校道德之三位一体”，这三者都是道德教育的重要途径。
杜威是世界教育思想史上的巨人，其教育理论不仅系统全面，论证精微，而且洋溢着清新的现代气息，大大超出其前人。杜威教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程本身是有乐趣的，有益于儿童个人的；又是富有实效的，有利于国计民生的。这种教育观的直接的根本的目的是通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学思维的方法，使学生富有智慧，这个目的高于其他目标如知识、技能之上。这种教育观体现了现实主义与理想主义的结合，它源于现实又高于现实，希望通过教育这种手段使不完善的现实走向完美的理想之境。这种教育观的历史地位在于它在立足于新现实、新理论的基础上，宣告了教育理论旧时代的终结和新时代的开始。
杜威对教育理论在20世纪的东西方社会都具有深远的影响，他去过日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联访问，他的不少教育著作被译成多种文字广为流传，杜威教育思想的影响是世界性的。
（二）改造主义教育
作为“现代教育”理论分支的改造主义教育，20世纪30年代从实用主义教育和进步教育中逐渐分化出来，到50年代成为一种独立的教育思想。其代表人物有康茨和布拉梅尔德。 改造主义教育的主要观点可以概括为五个方面：
一是教育应该以“改造社会”为目标。在“危机时代”，教育的职责就是要设计并实现一种“理想社会”。
二是教育要重视培养“社会一致”的精神。学校运用民主方法，通过相互协作的教育，就能达到大多数人都同意的“社会一致”，即不分阶级的人与人之间的合作关系，不仅在口头上一致，而且在行动上一致。
三是强调行为科学对整个教育工作的指导意义。在学习过程中，应该很好地利用行为科学，以行为科学为指导。
四是教学上应该以社会问题为中心。课程与教学的目标应该统一于“理想社会”这一目标，课程以人文社会学科为主，教学以问题为中心，尽量利用最丰富的资料来源。
五是教师应该进行民主的和劝说的教育。通过劝说教育，使学生坚信改造主义教育，愿意去“改造社会”，并培养 “社会一致”的精神。 与实用主义教育和进步教育不同，改造主义教育更强调教育是“社会改造”的工具。尽管改造主义教育试图使学校教育更好地适应社会的需求和挑战，但它在教育实践中的影响并不大，一些提法也不能自圆其说，因而在60年代后受到了冷落。
(三)要素主义教育
作为实用主义教育和进步教育对立面的要素主义教育最初形成于20世纪30年代末，其形成的标志是1938年在美国成立的“要素主义者促进美国教育委员会”。前期的代表人物是美国教育家巴格莱。第二次世界大战后，特别是50年代中期以后，随着实用主义教育和进步教育的衰落，要素主义教育在美国教育界取得了优势，并对50—60年代的教育改革产生重要的影响。后期的代表人物是美国教育家科南特等。 要素主义教育的主要观点可以概括为四个方面：
一是把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心。教育的最重要的功能是，使学生学习在人类文化遗产中所存在的那些永恒不变的、共同的、超时间和空间的要素，即一种知识的基本核心。学校的课程计划要保证学生学到基础知识和基本技能，同时要按逻辑系统编写教材和进行教学。
二是教学过程必须是一种训练智慧的过程。真正的教育就是智慧的训练，因此，学校要提高智力标准，注重思维能力的严格训练。学校还要注意“天才”的发掘和培养，发现最有能力的学生，激发他们最大的潜力。 三是学生在学习上必须努力和专心。对学生的学习应该坚持严格的学业标准，促使学生刻苦和专心地学习。因为只有强调“努力”，才能实现最有价值的学习。如果学生对学习“共同要素”不感兴趣，那就要强迫他们学习。
四是强调教师在教育和教学中的核心地位。在系统的学习过程中，要树立教师的权威，加强教师的控制。但是，教师必须具有一流的头脑和渊博的知识，精通所教的科目，了解学生在学习过程中的心理，具有很强的传授知识的能力，并能全心全意地献身于自己的工作。 要素主义教育由于忽视学生的兴趣、身心特点和能力水平，加上所编的教材脱离学校教育实际，而受到人们的批评。从70年代起，要素主义逐渐失去其优势地位，但仍有相当的影响。 （四）永恒主义教育
在现代欧美教育思潮中，永恒主义教育是提倡复古的一种教育思想。它形成于20世纪30年代。其代表人物是美国教育家赫钦斯和阿德勒、英国教育家利文斯通、法国教育家阿兰等。 永恒主义教育的主要观点可以概括为四个方面： 一是教育的性质永恒不变。每个时代和每个地方的教育，在本质上都是建立在永恒不变的人性基础上并为表现和发展这种人性的教育。 二是教育的目的就是理性的培养。教育应该以发展人的理性和智慧为目标，通过了解人类文化遗产中的精华，使学生成为有理性精神的公民。
三是永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位。所谓的“永恒学科”就是指历史上伟大思想家的著作，尤其是经历许多世纪的古典名著。学生应该从由“永恒学科”组成的“永
教育学2012考研笔记 外国教育史
