在合理的条件下，“生产劳动和智育的早期结合是造就现代社会的最强有力的手段之一。” 第六章 外国现代教育史
一、19世纪末至20世纪前期欧美教育思潮和教育实验 （一）新教育运动
1．新教育运动的形成和发展
新教育运动亦称“新学校运动”，是指19世纪末20世纪初在欧洲兴起的教育改革运动。初期以建立不同于传统学校的新学校作为新教育的“实验室”为其特征。第一次世界大战以后，在教育实践不断推广的基础上，新教育理论进一步发展。第二次世界大战以后，新教育运动逐步走向衰落。
1889年，英国教育家雷迪在英格兰的德比郡创办阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校，标志着新教育运动的开端。其后，德国的利茨推动了“乡村之家运动”，法国的德莫林开办了“运动学校”。各国新学校的国际交流促成了1899年瑞士教育家费利耶尔在日内瓦建立了“国际新学校局”，1921年在法国加来成立“新教育联谊会”，并出版杂志《新时期的教育》。1922年提出“七项原则”，强调活动以及儿童个人自由而完善的发展，推行儿童中心的教育目标。1942年，通过《儿童宪章》，强调教育机会均等，以符合世界性普及教育的要求。1966年，新教育联谊会改名为“世界教育联谊会”，标志着新教育运动作为一场运动的终结。 2．新教育运动中的著名实验
（1）1889年，英国教育家雷迪在德比郡创办阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校，以11—18岁男孩为对象，以把他们造就新型的英国各种阶层人士为目的。学校课程包括体力和手工活动、艺术和想象力的课程、文学和智力课程以及社会教育和宗教、道德教育。学校作息时间分成三个部分：上午主要学习功课，下午从事体育锻炼和户外实践，晚上则是娱乐和艺术活动。 （2）1893年，英国教师巴德利建立了贝达尔斯学校，实行男女合校，更多地倾向于培养创造者；更关心教学过程；学校管理亦更加民主，因此受到更广泛的欢迎。
（3）1898年德国教育家利茨在哈尔茨山区创办了德国第一所乡村教育之家，招收12—16岁的学生，并推动了德国的“乡村之家运动”。 （4）1899年，法国的社会学家和教育学家德莫林创办了法国的第一所新学校——罗歇斯学校。该校重视“小家庭”式的师生之间的亲密关系；在开设各种正规课程的同时，还从事体力劳动和小组游戏，尤其重视体育运动，又有“运动学校”之称。
（5）1901年，比利时教育家、心理学家德可乐利在布鲁塞尔创办特殊儿童学校，研究低能儿童的心理和教育问题。1907年，在布鲁塞尔市郊创办“生活学校”（或称“隐修学校”）。德可乐利主张学校要加强与生活的联系，为儿童的发展提供适宜的有刺激的环境。他的课程论思想以“兴趣中心”为其主要特征，打破了传统的分科体系，按教学单元进行他根据儿童的本能与兴趣创立的“德可乐利教学法”。
（6）1927—1934年，英国哲学家、数学家、逻辑学家和教育家罗素创办了皮肯希尔学校，招收2—10岁的儿童，并按不同年龄分组进行教育，强调“自由教育”、“爱的教育”和更多地发展个人主义。
3．新教育运动中的主要理论
（1）梅伊曼、拉伊的实验教育学
实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。梅伊曼和拉伊都是德国的教育学家和心理学家，他们认为用思辨方法建立起来的旧教育学缺乏科学性，强调实验教育学是以实验方法为基础的新的独立科学，并借助于相关科学。他们于1905年共同创办了《实验教育学》杂志，以宣传他们的理论。
（2）凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”理论：
凯兴斯泰纳是德国教育家，19世纪后期开始在欧美流行的劳作教育思潮的主要代表人物和推广者。主要教育著作有《德国青年的公民教育》、《公民教育要义》、《劳作学校要义》和《教育原理》等。
凯兴斯泰纳指出，教育有用的国家公民是国家公立学校的目的，也是一切教育的目的。公民教育的中心内容是通过个人的完善来实现为国家服务的目的。他认为，“有用的国家公民“应具备三项品质：具有关于国家的任务的知识；具有为国家服务的能力；具有热爱祖国、愿意效力于国家的品质。
劳作学校理论则既是公民教育理论的有机组成部分，又是一个相对独立的部分。凯兴斯泰纳主张为实现公民教育的目的，必须将德国的国民学校由“书本学校”改造成“劳作学校”，并强调公民教育、职业教育和劳作学校的关系是目的、手段和机构的关系。他确定了劳作学校的三项任务：首先是帮助学生能在国家的组织团体中担任一种工作或一种职务，即“职业陶冶的预备”，这是劳作学校的基本任务；其二是要把个人的工作与社会的进步联系在一起，把职业陶冶与性格陶冶结合起来，即“职业陶冶的伦理化”；其三是要求在学生个人伦理化的基础上，把学生组成工作团体，培养其互助互爱、团结工作的精神，即“团体的伦理化”。为保证这些任务的完成，他具体研究了劳作学校的方法，主张让学生在自动的创造性的劳动活动中，得到性格的陶冶。
凯兴斯泰纳的教育改革和教育理论是当时德国的“国家主义教育”政策的产物，他将新的教育方法引进公立学校体系，改革了国民学校的教育和工人的进修教育，努力培养学生的合作精神和创造性的劳动能力。他的这些理论不仅在德国，而且对世界许多国家的学校教育产生了较大影响。
（3）蒙台梭利的教育思想：
蒙台梭利是意大利著名的女教育家，是20世纪杰出的幼儿教育家，也是西方教育史上与福禄倍尔齐名的两大幼儿教育家之一。
蒙台梭利的教育思想主要有：第一，她重视环境对儿童的影响，创立了适合儿童发展的“儿童之家”，强调创造一种适合儿童身心发展的环境是进行自由教育的必要条件；第二，她重视儿童心理的发展，认为儿童心理的发展具有独特的心理胚胎期、吸收力、敏感期和阶段性，教育者应当关注儿童的发展特点；第三，她认为教育的基本任务是使每个儿童的潜能在一个有准备的环境里得到自由的发展，成为一个自由独立的人，在儿童的自由发展中要处理好自由、纪律和工作的关系；第四，蒙台梭利还对幼儿教育内容提出了具体的意见，认为要让儿童自由发展，主要应对儿童进行三方面的训练，即感官教育、读写算的练习和实际生活练习。 蒙氏体系的确立呈现了“幼儿园有史以来最重大的一种教育体系”，使得自福禄倍尔以来的幼儿教育思想更“多元化”和“多样化”了。 （二）进步主义教育思潮 1．进步主义教育运动始末
“进步主义教育运动”是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮。进步主义教育是作为进步主义运动的一部分发端的。进步主义运动是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良运动，旨在反对工业社会的政治经济弊病。进步主义者们力求同时改革教育和社会事务。
进步主义教育理论的“实验室”主要是美国的公立学校。相对欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问题。
美国进步主义教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起（19世纪末至1918年）、成型（1918—1929）、转折（1929—1943年）和衰落（1944—1957年）。
兴起：19世纪末，帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，
创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。赖斯则大力揭露美国学校教育的弊端，引起了人们对教育变革的关心。1896年，杜威创办“芝加哥实验学校”。在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开，如约翰逊创办有机教育学校，帕克赫斯特创立道尔顿制，沃特创立葛雷制等等。
成型：第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，进步教育发展协会成立，后改称为美国进步教育协会。1920年，协会提出了进步教育的七项原则或纲领。1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。进步教育运动日益专业化，哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。由于运动的这种专业化倾向，失去了公众的理解和支持。与此同时，进步教育运动内部出现分化。以拉格为代表强调“儿童中心”的教育；以康茨为代表主张“社会中心”的教育。
转折：1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面使进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。此前强调儿童中心和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。另一方面，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，出现了“改造主义”教育思潮。1940年后，进步教育仅限于空谈理论，失去了原有的感召力。 衰落：1944年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会。1955年，协会解散。1957年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。
2．进步主义教育实验
（1）昆西教学法：
昆西教学法是美国进步主义教育家帕克倡导的一种教学法。1875年—1880年，帕克在担任马萨诸塞州昆西市教育局长期间，提出了“教育要使学校适应儿童；而不是使儿童适应学校”的主张，领导和主持了昆西学校实验，对小学教学内容和方法进行了一系列改革。
帕克的教育革新措施以“昆西教学法”或“昆西制度”著称。其主要特征是：第一，强调儿童应处于学校教育的中心；第二，重视学校的社会功能，强调学校应成为理想的家庭、完善的社区和雏形的民主政治，在促进民主制度的发展方面发挥巨大作用；第三，主张学校课程应尽可能与实践活动相联系；第四，强调培养儿童自我探索和创造的精神。
帕克去世以后，他的主要弟子之一库克将他的思想与杜威的思想融为一体并付诸实践，从而进一步发展了“昆西教学法”。 （2）有机教育学校：
1907年，美国女教育家约翰逊在亚拉巴马州的费尔霍普创办了费尔霍普学校，该校以“有机教育学校”而闻名。
约翰逊借用“有机教育”的概念，认为其目标在于发展人的整个机体，包括培养感觉、体力、智力和社会生活能力，以改善生活和文化。约翰逊称她的教育方法在于遵循学生的自然生长，是“有机的”，学校的目的在于为儿童提供每个发展阶段所必需的作业和活动。约翰逊的有机教育学校的整个课程计划以活动为主。活动扩大了儿童的视野，成为儿童知识的源泉。这种活动必须继续在家庭里开始的自然进程。循着这种自然生长的途径，凭着儿童自己求知的愿望，再把儿童引导到读、写、算、地理等正规课程的学习。强迫的作业、指定的课文和通常的考试都被取消。同时，约翰逊还重视社会意识的培养，主张应以一种平衡而有纪律的方式发展整个人的机体。 （3）葛雷制：
1907年，美国教育家沃特在印第安纳州葛雷市推行一种进步主义性质的教学制度，以“葛雷制”著名，亦称“双校制”、“二部制”或“分团学制”。 沃特以杜威的基本思想为依据，以具有社会性质的作业为学校的课程，把学校分为四个部分：
体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂；课程也分成四个方面：学术工作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。沃特在教学中采用二重编制法，即将全校学生一分为二，一部分在教室上课，另一部分则在体育场、图书馆、工厂、商店以及其他场所活动，上下午对调，废除寒暑假和星期日，昼夜开放，从而为更多的学生提供了入学受教育的机会，解决了葛雷地区学校少，供不应求的矛盾，成为进步学校流行最广的一种形式。
（4）道尔顿制：
道尔顿制是美国教育学家帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创立的一种个别教学制度，其教育方法以“道尔顿实验室计划”命名，一般简称“道尔顿制”或“道尔顿计划”。
帕克赫斯特提出在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以学生用“公约”的形式确定自己应完成的各项学习任务，然后学生根据自己的需要自学；将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用。各作业室配有该科教师一人负责指导学生，同时用“表格法”来了解学生的学习进度。道尔顿制两个重要原则是自由与合作，既强调儿童自由学习，养成独立工作的能力，又强调合作精神的形成，以培养学生的社会意识。
道尔顿制存在的主要问题是过于强调个别差异，对教师要求过多，以及在实施时易导致放任自流；并且，将教室完全改为实验室也不太实际。
（5）文纳特卡计划：
文纳特卡计划是美国教育家华虚朋在伊利偌伊州文纳特卡镇进行的一种教育实验。
华虚朋重视使学校的功课适应儿童的个别差异，在教学中将个别学习和小组学习结合起来，使个性发展与社会意识的培养相联系。具体做法是将课程分为两个部分：共同知识或技能（包括读写算等工具性学科）和创造性的、社会性的作业（如木工、金工、织布、绘画、雕刻等）。前者主要按学科进行，并以学生自学为主，教师适当进行个别辅导。学习按计划进行，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。后者则以小组为单位展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。这样做可以加强不同年龄的儿童之间的联系，培养合作精神。 文纳特卡计划曾得到迅速而广泛的传播，但实施起来也很困难，后逐渐衰落。
（6）设计教学法：
设计教学法是美国教育家、杜威教育哲学的诠释者克伯屈在其《设计教学法》中提出的一种学习理论。克伯屈反对主智主义教育，强调发展完整的人格，主张建立一种以生活和实际经验为中心的新学校。他将“设计”的方法运用于教育，强调有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的、有目的学习是设计教学法的本质。
克伯屈主张放弃固定的课程体制，取消分科教学，取消现有的教科书，把学生有目的的活动作为所设计的学习单元，让学生在每一单元活动中通过自行设计、自己执行，学习实际的知识和技能。他把设计教学法分为四个类型：第一，生产者的设计，也称建造设计，以生产某物为目的，用物质的形式去体现一个思想或观念。第二，消费者的设计，以消费为目的，如欣赏别人的画、演出或文学作品等，又称“欣赏设计”。第三，问题的设计，目的在于解决一个问题，澄清某种理性的困难。第四，练习的设计，或称“具体学习设计”，它的目的在于获得某一种或某一程度的技能或知识。同时，根据杜威的“思维五步法”，克伯屈提出了设计教学法的四个步骤：决定目的、制定计划、实施计划和评判结果。在这个过程中，他强调教师的指导和决定作用，必须使目的具有教育的价值。而四个步骤的实行则以学生为主，由他们自己找材料，自己研究，并且这四个步骤只是在逻辑上的而非次序上的。 设计教学法在美国得到了迅速的传播，但由于过于强调根据儿童的经验组织教学，必然导致系统知识学习的削弱。
二、 欧美主要国家和日本的现代教育制度 （一）英国教育的发展
1．《巴尔福教育法》与教育行政管理体制的变化
进入20世纪，英国加强了地方教育的管理。1902年，英国颁布了《巴尔福教育法》。法令的主要内容有：（1）设立地方教育当局管理教育，以代替原来的地方教育委员会；（2）规定地方教育当局的主要职责是保证满足初等教育的要求，享有设立公立中等学校的权利，并为中等学校和师范学校提供资金；（3）地方教育当局还应负责对私立学校和教会学校的资助，并对其进行一定的控制。 《巴尔福教育法》的颁布促成了英国政府教育委员会和地方教育当局的结合，形成了以地方教育当局为主体的英国教育行政管理体制。法案第一次把初等教育和中等教育放在一起论述，使国民教育变为完整的初等义务教育，并把中等教育纳入地方管理，结束了英国教育长期的混乱状况，提供了建立国家公共教育的基础。 2．《费舍教育法》
1918年，英国国会通过了教育大臣费舍提出的教育议案，制定了新的初等教育法，也称《费舍教育法》。
法案的主要内容有：（1）加强地方当局发展教育的权力和国家教育委员会制约地方当局的权限；（2）地方当局为2—5岁儿童开设幼儿学校；（3）规定5—14岁为义务教育阶段，小学一律实行免费，禁止雇用不满12岁的儿童做童工；（4）地方教育当局应建立和维持继续教育学校，向进入这种学校的年轻人（14—16岁）免费提供适当的学习课程、教学和体育训练。
《费舍教育法》在英国历史上首次明确宣布教育立法的实施要考虑到建立面向全体有能力受益的人的全国公共教育制度。在建立完整的国家教育制度方面发挥了重要的作用。 3．《哈多报告》 1924年，英国政府任命了以哈多爵士为主席的调查委员会，负责对英国的全日制小学后教育进行调查研究。委员会在1926年至1933年间提出了三次《关于青少年教育的报告》，一般称为《哈多报告》。 报告的主要内容有：（1）小学教育应重新称为初等教育。儿童在11岁以前所受的教育为初等教育；（2）儿童在11岁以后所受的各种形式的教育均称为中等教育。中等教育阶段分设四种类型的学校：以学术性课程为主的文法学校，具有实科性质的选择性现代中学、相当于职业中学的非选择性现代中学、略高于初等教育水平的公立小学高级班或高级小学；（3）为了使每个儿童进入最适合的学校，应该在11岁举行选择性考试。（4）同时规定，义务教育的最高年龄为15岁。
《哈多报告》第一次从国家角度阐明了使中等教育成为面向全体儿童的教育的思想，并从儿童心理发展特点的角度，明确提出了初等教育的终点和初等教育后的教育分流的主张，以满足不同阶层人们的需要。 4．《斯宾斯报告》
1938年，为适应经济发展对技术人才的广泛需求，英国政府又提出了改革中等教育为中心的《斯宾斯报告》。这是以斯宾斯为首的教育调查委员会提出的关于文法学校和技术中学的报告。
报告坚持了哈多教育改革方向，强调各类中学之间建立对等关系的重要性。该《报告》根据英国初级技术学校增加的现实，进而把《哈多报告》中的双轨的教育方案扩展为三轨，即文法中学、现代中学和技术中学，使技术中学成为中等教育的组成部分。同时，《报告》还提出了设立在同一种学校中兼有文法中学、现代中学和技术中学特点的多科性中学的设想。 5．《1944年教育法》
1944年，英国政府通过了以巴特勒为主席的教育委员会提出的教育改革法案，即《1944年教育法》，又称《巴特勒法案》。法案的基本内容有：（1）加强国家对教育的控制和领导，废
教育学2012考研笔记 外国教育史
