的具体条目；第三部分指出日本伦理道德条目的普遍意义，要求国民必须遵守。《教育敕语》颁布后，对日本近代教育的发展产生了极大影响，从此，日本近代教育开始纳入天皇制国家主义的政治轨道，加重了封建主义和军国主义的色彩。 2．教育思想：
福泽谕吉论教育——日本近代著名的启蒙思想家、教育家。一生致力于日本的“文明开化”事业，积极宣传资产阶级的“天赋人权”，并以教育为批判日本封建意识形态、开发民智、传播西方近代资本主义文明的根本途径。他对教育开启民智、提高国民素质、促进社会发展所可能发挥的作用有清醒的认识。《劝学篇》与《文明论概略》为代表作。他集中论述了智育、德育和体育。作为资产阶级的代言人，他积极从事文明开化、思想启蒙等活动，并以教育为利器批判封建意识形态，号召大力发展教育，提高日本国民素质，把日本带入文明国家之林。
四、西欧近代教育思想 （一）夸美纽斯的教育思想 1．论教育目的和作用
他对教育目的的看法是矛盾的，从宗教世界观出发，认为世间的生活只是“永生”的一种准备，因此，教育目的也应是使人为来世生活做好准备。但另一方面，在他的《大教学论》等著作中又渗透着现实性的教育目的，认为人既是上帝“最崇高、最完善、最美好”的创造物，人就应该成为理性的动物，要主宰万物，并利用万物来过好现实生活。在教育作用上，首先，他把教育看作改造社会、建设国家的手段，强调教育对于改造社会、建设国家的意义，但夸大了教育的作用。其次，高度评价教育对人的发展的作用，认为人的天赋发展的如何，关键在于教育。
2．论教育适应自然原则
这一原则贯穿他的整个教育体系的一条指导性原则，他认为，在宇宙万物和人的活动中存在着一种“秩序”，即普遍规律。因此，人的活动应该遵循这些自然的、普遍的“秩序”或规律，他把遵循这一法则称之为教育适应自然原则。据此把学校划分为四个阶段：母育学校相当于春季；国语学校相当于夏季；拉丁语学校相当于秋季；大学相当于冬季。依据人的自然本性和儿童年龄特征进行教育，是他的适应自然原则的又一个重要内容。这一原则的中心思想是“普遍的秩序”，即客观规律。实际上包含两层意思：一是指教育工作应该是有规律的，教育工作者应遵循这些规律；二是既然教育工作是有规律的，那么应该努力探明、发现这些规律。他的这一贡献使以往零散的教育经验加以理论化，引导人们注意遵循教育规律，使教学理论从神学的束缚中解放出来，给人们以教育思想的解放。 3．论普及教育和统一学制
从他的民主主义“泛智”思想出发，提出了普及教育思想，要求“把一切知识教给一切人”，这一主张无疑是进步的。为了使国家便于管理全国学校，为了使所有的儿童都有上学的机会，提出这一主张。他把一个人从诞生到成年分为四个时期：婴儿期（1——6岁）、儿童期（6——12岁）、少年（12——18岁）、青年期（18——24岁），并主张按这种年龄分期设立相应的学校。
4．论学年制和班级授课制
他在《泛智学校》中根据学年制度，各年级应在同一时间开学和放假；每年招生一次，学生同时入学，以便使全班学生的学习进度一致，学年结束时，经过考试，同年级学生同时升级。他还强调学校工作要有计划。中世纪学习的教学组织工作十分松散，为改变这种状况，他总结各教派实行班级授课制的初步经验，提出全面系统的论述班级授课制。他主张把全校的学生按照年龄和程度分成班级，作为教学的组织单元，每个班级有一个教室，以免妨碍其他的班级。每个班级有一个教师同时对全班学生进行教学，又分成许多小组，每组10人，选出
一个组长，帮助教师管理小组同学。采用这一教学组织形式，扩大了教育对象，提高教学效率，促进学生集体的形成，也为学校教学管理的制度化、标准化提供了可能。 5．论教学原则
他的有关教学原则主要有：直观性原则；激发学生求知欲望原则；巩固性原则；量力性原则；系统性和循序渐进性原则。
6．论道德教育
他的道德教育理论突破了宗教教育的模式，把世俗道德培养从宗教教育中分离出来，成为独立的部分；在道德教育的理论基础上，他也突破了宗教教育的束缚，不以基督教教义为理论基础，而是以功利主义和人文主义为理论基础。在道德教育内容上，他把勇敢、智慧、节制、公正，还有劳动教育作为内容。德育方法上，采用正面教育、养成道德行为习惯、榜样、教诲与规则、择友等方法。 7．教育管理思想
认为国家应重视教育，拥有管理教育的最高权力。因此，应设置督学，对全国进行监督。督学的职责是对教育管理者进行培训、对各级学校人员进行管理、检查学校教学工作、监督各级学校规章制度的执行、对家长和监护人员加以指导。他是外国教育史上最早提倡设置督学的教育家。
（二）卢梭的教育思想 1．论人的天性
在人性论问题上，他认为人性善，在人的善良天性中存在两种先天存在的自然感情，即自爱心和怜悯心。他的性善论与宗教的原罪说针锋相对，充满着反封建的战斗精神，具有进步的历史意义。他同其他启蒙学者一样，承认感觉是知识的来源，持感觉论观点。
2．自然教育理论
他的自然教育的核心是“归于自然”（back to nature）。他从儿童受的多方面的影响来论证教育必须“归于自然”。他说每个人都是由自然的教育、事物的教育和人为的教育三者培养起来。只有三种教育圆满的结合才能达到预期的目的。但自然的教育人力不能控制，所以无法使自然的教育向事物的和人为的教育靠拢，只能是后两者向自然的教育趋于一致。因此，教育“归于自然”，即以自然的教育为基准才能是良好有效的教育。自然教育的培养目标是“自然人”，这个概念不同于“公民”或“国民”，“自然人”是能独立自主的人，平等的、自由的、自食其力的、道德高尚、能力和智力极高的人。在方法上，首先要正确看待儿童，不要把他们看成是小绅士、小大人，看成上帝的产物、成人的玩物。其次要给他们以充分的自由。成人的不干预、不灌输、不压制和让儿童遵循自然就是所谓的“消极教育”，但并不是不教育，而是要观察自由活动的儿童，了解他的自然倾向和特点；防范来自外界的不良影响。在自然教育的实施上，他分为婴儿期教育、儿童期、青年期、青春期四个时期，还提出女子教育问题。
3．公民教育理论
卢梭又是一个对新的社会制度充满幻想的思想家，主张建立国家教育制度和培养良好的国家公民。他认为理想国家中的教育“必须给予人民的心灵以民族的形式”，其目标是培养忠诚的爱国者。要实现上述目标必须改变现存制度及其教育，主张国家掌管学校教育，“设立一个最高行政院为教育的最高管理机构”。 （三）裴斯泰洛齐的教育思想 1．论教育目的
他认为教育的首要功能是促进人的发展，尤其是人的能力的发展。这一思想有其独特的丰富内涵。首先，在他看来，每个人生来就有天赋的潜能，都要求和可能得到发展；其次，人的发展必须通过教育；第三，“教育意味着完整人的发展”；第四，通过教育完美的发展人的能
力，提高人的素质，授予人民谋生的本领，培养每个人树立自立、自尊、自强的意识，就可以使人成为人格得到发展的真正独立的人。 2．论教育心理学化 所谓教育心理学化，第一，是要求将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上；第二，就是必须使教学内容的选择和编制适合儿童学习心理规律，即教学内容心理学化；第三，教学原则和方法心理学化；第四，要让儿童成为他自己的教育者。 3．论要素教育
要素教育论是他基于教育心理学化理论对初等教育内容和方法的重要论述。基本思想是认为初等学校的各种教育都应从最简单的要素开始，然后逐渐转到日益复杂的要素，以便循序渐进促进人的和谐发展。致力于探索要素教育的原因是，一方面基于他认为儿童天赋能力和力量的发展有其自然顺序，另一方面是为了使广大劳动人民都能受到更加简单有效的教育。他认为德育的最基本的要素是儿童对母亲的爱；智育的最基本的要素是数目、形状和语言；体育的最基本的要素是各种关节的活动。 4．建立初等学校各科教学法
根据教学心理学化和要素教育主张，具体研究了学校各科教学法，提出了许多革新意见，被称为现代初等学校各科教学法的奠基人。他对初等学校的?语言教学、算术教学和测量教学尤为重视。在语言教学上，提出发音教学、单词教学、语言教学三个阶段；算术教学应从最简单的1开始；测量教学把形状测量作为数的关系的基础。 5．教育与生产劳动相结合的思想
是西方教育史上第一位将这一思想付诸实践的教育家。在新庄“贫儿之家”时期，就开始了教育与生产劳动相结合的初步试验；后来，在斯坦兹孤儿院继续进行这一实验。他的这一论述主要反映资本主义工场手工业时代对教育与生产劳动之间的关系的新要求，有积极意义。但受时代局限，无法找到二者之间的内部联系，更未能对二者之间关系做历史分析。 （四）赫尔巴特的教育思想 1．伦理学的主要内容
提出了五种道德观念——内心自由、完善、仁慈、正义和公平。内心自由是指一个人有了正确的思想或者说对真善美有明确的认识，就能自觉按照道德规律办事，是自己行为符合理性原则；完善是指人调节自己意志、作出判断的一种尺度；仁慈是“绝对的善”；正义就是守法的观念；公平即善有善报，恶有恶报。 2．心理学的主要内容
西方历史上第一位把心理学作为一门独立学科加以研究，并努力建设成为一门科学的思想家。他系统研究了统觉、兴趣和注意等心理学问题。他的关于统觉的概念是，当新的刺激发生作用时，表象就通过感官的大门进入到意识阀中；如果它具有足够的强度能唤起意识阀下已有的相似观念的活动，并与之联合，那么，由此获得的力量就将驱逐此前在意识中占据统治地位的观念，成为意识的中心，新的感觉表象?与已有的观念的结合，形成统觉团；如果与新的表象相似的观念已经在意识阀上，那么，二者的联合就进一步巩固了它的地位。 3．道德教育理论
他将道德教育的目的分为“可能的目的”和“必要的目的”。前者是指与儿童未来所从事的职业有关的目的；后者是指教育所要达到的最高和最为基本的目的。教育的基本目的就是要养成五种道德观念。他利用心理学的研究成果，将道德教育与教学结合起来，提出教育性教学原则。
4．课程理论
他的课程理论的一个基本主张是：课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣一致。统觉理论是他课程理论的又一重要基础，他为课程设计了“相关”和“集中”两项原则。此外，他还
讲课程与儿童的发展联系在一起。他的课程理论是最为完善和系统的。
5．教学理论
根据他的主张，统觉过程的完成大体上可以有三个环节：感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。与此相应，他提出三种不同的教学方法：单纯的提示教学、分析教学和综合教学，这三种教学方法之间的联系，就产生了教学过程。他提出的教学形式阶段，实际上就是课堂教学的完整过程，是一个包括教学方法、教学形式等在内的规范化的教学程序。他认为，兴趣活动可划分为四个阶段：注意、期待、要求、行动。儿童在学习活动中的思维状态主要有两种：专心和审思。在此基础上，提出了教学形式阶段论。有以下四个阶段：明了（或清晰），当一个表象由自身的力量突出在感官前，兴趣活动对它产生注意，这时学生处于静止的专心活动，教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以作好观念的联合，即学习新知识的准备。联合（或联想），由于表象的产生并进入意识，激起原有观念的活动，因而产生新旧观念的联合，但又尚未出现最后的结果，这时，兴趣活动处于获得新观念的期待状态，教师的任务是与学生无拘束的谈话，运用分析的教学方法。系统，新旧观念最初形成的联系并不有序，因而需要对前一阶段由专心活动得到的结果进行审思，兴趣活动处于要求阶段，需要用综合的教学方法，使新旧观念的联合系统化，从而获得新的概念。方法，新旧观念的联合形成后需要进一步巩固和强化，这就要求学生自己进行活动，通过联系巩固新习得的知识。他的教学形式阶段论是在严格按照心理学过程规律基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度抽象，以建立一种明确的和规范化的教学模式。在这个意义上讲，不仅反映了人类对教学过程和教学活动本质的发展，而且具有广泛的实践意义。但也因机械化倾向遭到人们批评。 （五）福禄贝尔的教育思想
1．论教育的基本原理 第一，统一的原理。
人类首先须认识自然、进而认识人性，最终认识上帝的统一。教育的实质正在于使人能自由和自觉的表现他的本质，即上帝的精神。帮助人类逐步认识自然、人性和上帝的统一，这就是上帝的任务。
第二，发展的原则。他第一次把“进化”概念完全而充分的运用于人的发展和人的教育，把人性看成是一种不断变化发展和成长的东西，教学就要适应这一原则。 第三，顺应自然的原则。在他看来，既然神性是人性的本质或根源，人性肯定是善的。因此，按上帝精神的作用和从人身上的完美性和本来的健全性来看，教育教学和训练的最初标志就是容忍、顺应，仅仅是保护性的。二自由和自觉正是全部教育的目的和追求。
第四，创造原则。在他看来，上帝是有创造性的，那教学也应仿效，因此，创造性便是一个主要原则。
2．幼儿园教育理论
他认为，幼儿园工作的任务就是通过各种游戏和活动，培养儿童的社会态度和民族美德，是他们认识自然和人类，发展他们智力，尤其是运用知识和实践能力。幼儿园还担负起培养幼儿园教师的任务。他关于幼儿园教育的方法的基本原理是自我活动或自主性（self-activity）。依据这一原理，他重视儿童的亲身观察，高度评价游戏的教育价值，认为是儿童内在本质向外的自发表现。在课程上，主要有游戏与歌谣、恩物游戏、手工作业、运动游戏、自然研究，以及唱歌、表演和讲故事等，建立起一个以活动与游戏特征的幼儿园课程体系。最值得一提的是恩物。是他创造的一套供儿童使用的教学用品，它的价值在于帮助儿童认识自然以及其内在规律。恩物作为自然的象征，能帮助儿童由易到难，有简到繁，循序渐进的认识自然。此外，他还注意从幼儿园到学校的过渡，加强之间的连续性。 （六）马克思和恩格斯的教育思想
1．对空想社会主义教育思想的批判：
对资本主义社会教育的批判—— 马、恩对三大空想社会主义者对资本主义社会及其教育的批判表示赞赏，但同时也做了批判，批判他们的人性论的局限，在唯物主义史观基础上，科学揭示了资本主义社会制度及其教育的资产阶级本质，为从根本上认识和解决资本主义社会制度的基本矛盾和教育弊病指明了方向；关于环境和教育对人发展的影响——对于欧文的“环境决定论”和“教育万能论”的性格形成学说，马、恩既批评其重蹈了旧唯物主义的错误，将人视为完全是环境的消极产物，忽视了人的主观能动性，看不到人是历史活动的积极参加者，依靠于少数天才来实现社会的根本改造。但马、恩又肯定了他们强调人的社会制约性和高度重视教育的作用，显然有积极意义；关于人的全面发展——马、恩赞赏社会主义者关于人的全面发展要求及其实现的预示性描绘，但却扬弃了其中基于人性论的“理想”，从现代工业生产的本质对劳动者的要求以及社会向共产主义发展的必然趋势与人的彻底解放之间的内在联系，对人的全面发展问题给予了科学的论述；关于教育与生产劳动相结合—— 空想社会主义者在这方面的思想和实践无疑对马、恩产生了很大启示，但他们未能真正揭示这一客观规律，只有马、恩科学论证了这一结合的历史必然性与重大意义。
2．马克思和恩格斯的教育思想：
第一，论教育与社会的关系 在他们看来，教育无疑是人类社会所特有的社会现象，他们基于他们创立的历史唯物主义原理，科学揭示了二者的关系和教育的社会性质。从根本上说，人的形成和发展，人类教育的发生和演进，教育和怎样教育，首先是与人类的生产相联系的。教育与社会生产的关系，也就表现为教育与一定社会关系的关系。而这种生产关系主要是包括同一定生产力相适应的生产关系，以及在生产关系总和基础上的政治等社会上层建筑领域的关系。所谓社会或社会关系决定教育，也就是说这些关系制约着教育的发展；但同时又要求教育为这些关系服务，特别是为维护和发展一定社会的经济、政治服务，发挥教育的社会功能。
第二，论教育与社会生产 社会生产的发展，不仅促进了教育发展的规模和速度，也推动了教育的内容、方法和组织形式的改革。另一方面，马克思也指出，随着现代科学技术在生产中的广泛应用，教育在社会生产体系中的地位和作用越来越重要。表现在；教育是劳动力生产和再生产的重要手段；教育是科学知识转化为现实生产力的重要手段；学校还是科学知识再生产的重要场所。
第三，论人的本质和个性形成 马克思关于人的本质观的特点是，首先，反对把人的本质看成单个人所固有的抽象物，强调在其现实上考察人、认识人。其次，强调人的社会性。再次，肯定人是社会的产物，但又指出，人不是消极的客体，人具有主观能动性。基于以上人的本质观，他们论述了人的个性形成的诸因素及其相互关系，认为遗传、环境在人个性形成中的重要作用，将实践的观点纳入关于人的形成发展的理论，科学解决了环境和教育在人的发展中的作用。
第四，论人的全面发展与教育的关系 马、恩首先系统考察了分工的发展与人的发展的关系，深刻揭示了人的片面发展的社会根源，在揭示资本主义机器生产将人的片面发展推向顶点和普遍化的同时，又指出个人全面发展的客观趋势，认为大工业从科学技术上为打破旧时分工的凝固化、专门化展现了可能，为其提供了基础。他们不仅从机器大生产及其资本主义应用的劳动过程考察人的发展，而且从共产主义社会的人的彻底解放展示人的全面发展。他们指出人的全面发展是一个历史的发展过程，实现人的全面发展和彻底消灭私有制、建立共产主义社会是互为条件的，只有到共产主义社会，才能实现人的全面发展。
第五，论教育与生产劳动相结合的重大意义 马、恩科学论证了现代生产和现代教育的内在联系，关于二者之间结合的重大意义，马克思在《资本论》中指出：“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”在《哥达纲领批判》中，他又说：
教育学2012考研笔记 外国教育史
