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输出理论与英语口语教学论文
摘要：在我国英语教学中，长期存在着重输入轻输出的现象，学生无法顺畅地进行口语表达。文章对输出理论的三大功能进行了简要的介绍，指出口语教学必须重视语言输出，从而提高学生的口语水平。
关键词：输出理论 口语教学 英语教学
语言的输入和输出是二语习得研究的两大重要问题。有了获取语言知识的渠道，学习者才可能习得语言；而通过语言输出，人们可以了解到学习者是如何习得语言以及语言水平如何。上个世纪八十年代初，Krashen提出了“输入假设”，认为学习者习得语言的方式只有一种，即通过大量可理解性输入。许多学者认为，仅有语言输入对于语言习得是不充分的，当学习者听到语言输入时，通常无需调动句法知识就可以理解语言的意义。 一、输出假设理论及其功能
1985年，Swain提出了输出理论——通过口头或者书面语言的产生，学习者就能习得或学习语言。Swain通过对加拿大的法语沉浸式教学进行调查研究，学校里以英语为母语的学生的一些课程全部由法语教授。然而，他们尽管在听力与阅读理解方面得到了提高，但是在写作和口语方面却表现出了语法准确性方面的劣势。这表明，仅有语言输入对于习得语言形式和语言结构是不足的，要习得一门语言，必须鼓励学习者进行语言输出，并且在使用目标语时注重语言形式的正确性。Swain提出了输出在二语习得中的三大功能。 1.输出能引起学习者对语言的注意
在使用目标语的过程中，学习者可能会遇到语言问题，从而使他们注意到他
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们所不知道的或者只知道一部分的目标语知识。1994年，Swain和Lapkin做了一项实验，检验学习者注意到语言问题之后的认知过程。被试者是法语沉浸式教学项目的八年级学生，平均年龄13岁，他们使用有声思维方法。他们要为一份报纸写一篇关于环境问题的文章，在写作过程中，他们要使用这种有声思维方法，说出他们在写作过程中遇到的问题。从这些有声思维材料中摘选和语言有关的情节，其中40%和语言有关的情节中学习者都注意到了语言形式。研究结果表明，二语学习者在使用二语的过程中注意到他们语言知识的缺陷。语言输出不仅能使学习者注意到语言缺陷，还能使其在改正语言问题的同时提高语言水平，逐渐使目标语达到本族语的输出流利程度。 2.输出能对目标语进行假设检验
学习者书面和口头的目标语错误揭示了他们对目标语运用持有假设，要检验某一假设，学习者必须进行口头或书面表达。研究表明，在意义协商过程中，学习者会依据谈话中的澄清请求或证实询问来修改他们的语言输出。Pica（1993）和同事们研究发现，在会话中学习者从语义和句法上只修改了言语的三分之一。学习者言语的三分之一得到了修改，这一事实表明他们只检验某些假设而非全部，即他们的语言输出的确是在检验他们自己对目标语形成的假设。学习者有时因为思考错误而导致对目标语形成不正确的假设和不恰当的概括，所以相应的反馈在二语学习中就显得很重要。在课堂教学中，非本族语使用者之间的交际互动所提供的意义协商的机会远比非本族使用者和本族语使用者之间的互动提供得多，课堂中的小组讨论活动有助于语言的意义协商。同时，学习者还可以从交谈对象的反馈中得到语言信息，从而修改语言输出。 3.输出具有元语言功能
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输出的第二个功能是输出能对目标语进行假设检验。其实，输出本身就是学习者持有的假设。然而，在某些情况下，学习者并不会表现出这些假设，而是用语言对假设进行反思，这种层次的输出就代表了其元语言功能，即用语言反思语言，使学习者控制并化语言。LaPierre (1994)对二语习得中输出以及反思在输出中的作用进行了研究。结果表明，对意义表达中的语言形式进行反思能促进二语学习。
二、对口语教学的启示
英语学习的目的在于用英语进行交流。外语教学要培养学生的英语交际能力，要提高英语口语水平，必须加大学生的练习量，强化语言输出。 1.转换教学模式，重视语言输出
现在，二语习得研究的重点已经从怎么教转变到怎么学上，口语教师应该鼓励学生多说英语，教授他们学习方法，在长期的语言输出练习中提高英语实际应用能力。通过口语输出，教师也可以了解到学生语言上的缺陷，帮助其改正，并在以后的课堂教学中还可以提高语言输入的数量和质量，为学生提供更多的语言资源加以练习，从而达到流利的语言输出。 2.设计合适的语言输出活动
输出是学习者对目标语持有的假设，但是，受语言学习水平的限制，学习者可能会形成不正确的假设。因此，注意到这些不正确的假设并给予及时的反馈尤其重要。在口语课堂上，可以通过不同的语言活动形式鼓励学习者进行语言输出，从而提供反馈，使他们能够修正不正确的假设。
（1）小组讨论或对话。对给定的题目进行讨论或编简短的对话。学习者在意义协商的过程中会修改不正确的假设，从谈话对象得到相应的反馈，并且这种
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形式更加自由，能够引导出更多的输出容。
（2）复述课文。这种语言学习形式非常有效。因为学习者可以根据学过的容，用自己的语言进行加工处理，既可以锻炼他们的语言组织能力，又有助于增强学生的语言基础。
（3）辩论。这种活动适合于英语水平中等以上的学习者，因为辩论需要更多的语言输入基础和灵活的语言应用能力。进行辩论之前，学习者要搜集资料，从而得到了更多的语言输入。而辩论过程本身就能使学习者最大限度地输出语言。
3.为学生创造良好的语言输出环境
我国的英语课堂通常是班大人多，学生常常把教师看作课堂的领导者，只愿意做倾听者，这在口语教学中是一定要避免的。有些学生不喜欢当众发言，教师可以深入到每个小组的讨论中去，在小组成员的围进行指导，确保每个学生的语言输出。老师的亲近程度也会影响学生的输出活动，和蔼可亲，愿意随时提供帮助的老师更容易鼓励学生的输出活动。同时，还可以利用多媒体技术展示一些图片或者影片，找到学生感兴趣的话题，使学生有话可说。
语言输出的基础是输入，输出是对输入知识的检验和强化。在加强听读训练的同时绝不能忽视说和写的培养。学生要顺畅流利地表达自己，首先要牢固掌握基本语言知识和口语语言的特点，然后通过大量的口头练习化知识，真正掌握其用法，提高英语口语表达能力。 参考文献：
[1]卢仁顺．“输出假设”研究对我国英语教学的启示[J].外语教学与研究，2002,4.
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[2]戴炜栋．构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究，2001
输入输出理论对英语口语教学的启示
谈输入输出理论对英语口语教学的作用：许多语言学家都对语言输入、输出理论做了研究，但各自侧重点有所不同。
本文作者支持的观点是：输入、练习和输出之间应相平衡，语言学习的过程是输入——吸收——输出的过程。在文章中，笔者将分别谈谈输入理论、吸收、输出理论对英语口语教学的启示。
随着世界全球化进程的加快、中国对国际事务参与度的不断提高，中国与世界的联系愈发紧密。从中国与世界的交流情况来看，我们不难发现英语交际能力的作用越来越显得突出。然而，英语口语一直是中国学生的弱项，“纵然胸中有千言万语，却不知从何说起”，大概可以概括目前我国学生英语口语的现状。那么，如何提高学生的口语能力，帮助他们跨越从“想说”到“能说”之间的距离，使他们能运用语言直接与世界交流呢？本文将做出一些尝试性的探讨。 一、语言输入输出理论
现代外语教学理论认为，语言学习过程是输入（阅读、视听）——吸收（加工、记忆）——输出（说、写、译）的过程。
Krashen, Vanpateen, Allright, Levelt, Schmidt,Swain, Hamer 等语言学家，在研究语言输入与语言输出方面都具有相当的影响力。然各自的侧重点有所不同，有的强调输入的作用，有的强调输出的作用，还有另一些人则强调输入与输出的平衡。笔者赞成Hamer 提出的“输入、练习和输出之间平衡”的观点，此观点认为：为了培养和提高语言应用能力，师生的精力应放在输入、吸收、输出这三个环节上。
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[1]因为有些教育工作者只注意强调输入与输出这两个环节，而忽视了吸收，或者直接将吸收划入到输出环节中去。为避免概念不清，笔者有必要把输入、吸收、输出的概念明确的界定一下。
在第二语言习得领域，语言输入有其特定的含义，即指学习者听到或读到的那些具有某种交际意图的语言。语言的输入与吸收是两个概念，他们的区别在于语言输入是学习者所能得到的语言素材。这些输入有的在学习者头脑中经过进一步加工，为学习者所吸收，从短时记忆中转入长时记忆，最终转化为语言运用能力；有的则有可能在短时记忆之后没有经过加工，从而遗忘。语言吸收是指学习者实际上吸收与化了的语言。语言吸收是语言输入与语言习得之间的一个阶段。语言输出是指那些具有交际目的的语言的输出。[2]语言输出与语言吸收又不一样，语言吸入（吸收）阶段，学习者只是做一些语言形式的机械操练与模仿，是没有实际交际目的与意义的，不能将之等同于语言输出。对语言习得而言，在教学中语言的输入、吸收、输出三个环节同等重要。环环相扣，相互促进，教师应平衡处理三者关系，使之全面发展。
二、输入是提高英语口语技能的必要条件
在我们的学生身上往往会出现这样的情况：有话想说却不知从何说起，不知怎样表达。究其原因，还是因为学生平时积累的太少，输入量还不足以产生输出，没有习惯英语思维。根据Krashen“输入假设”，语言输入必须具备以下特点，语言习得才有可能发生。
1、可理解性。学习者无法理解的信息输入是一种无效的输入，很难引起学生的注意。即便引起了学生的注意，学习者也很难对其做进一步加工，使之从短时记忆转入长时记忆，并最终纳入已有的知识体系中。Karash 认为语言输入材
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料的难度必须遵循“i+1”的原则，“i”表示学习者现有水平，“1”表示学习者当前语言知识的状态水平与下一阶段语言状态的间隔距离。在具体的教学中，教师很难遇到符合“i+1”的教材，这就要求教师在备课的过程中，要在充分了解学生水平的基础上，对教材进行加工处理、简化，使之达到“i+1”标准。必须指出的是，考虑教材难度的时候，教师不仅要考虑到语言知识对难度的影响，还要考虑到语言文化的影响。
2、足够的输入量。语言的学习需要大量的知识积累。教师要通过阅读、听力让学生大量接触和理解语言材料的形式结构、意义和交际功能，从而拥有足够的语言输入。
（1）多渠道的信息输入。对学生的信息输入要多渠道，教师可以利用广播、收音机让学生通过听觉获得信息，可以让学生通过阅读语言文字获取视觉信息，也可以给学生播放多媒体文件。通过刺激多种感觉器官来获取信息，还可以通过丰富且适合学生水平的课堂用语加强对学生语言信息的输入。 （2）输入容的多样性。教师应尽可能的让学
生接触各种不同体裁的语言文字、语音材料。教师不能仅局限于教科书上知识的灌输，还应在课堂教学中引入一些具有新颖主题的材料给学生欣赏。此外，教师还可以选择一些适合学生水平的课外读物、资源、语音材料推荐给学生。这样既满足了不同学生的爱好需求，同时也扩大了学生的知识面。3、趣味性。兴趣是最好的老师，它可以引导学生向未知世界迈进。只有选择学生感兴趣的语言材料才能引起学生的注意，从而为进一步加工处理信息提供条件。教师在处理语言材料的时候一定要注意将之与学生身边的人、事、场景相联系。如果教师选择的主题与学生所了解的生活相去甚远，教师可使用图片、语言肢体描述等更形象
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手段对之加以解释，让学生对之产生一个感性的认识，继而产生进一步了解的心理需求。
4、考虑学习者的情感因素。输入是外因，要使其转化为因，教师还需关注学习者的情感因素。（即态度、情绪、动力、自信心等）根据Krashen的情感过滤假设，学生的情感因素与输入信息时过滤的多寡存在一定的关系。情感过滤的强弱决定了学习者习得语言的多少，情感过滤强时，语言的吸入少；情感过滤弱时，语言的吸入多。教师在组织课堂教学时必须考虑学生情感因素，帮助学生减少学习压力和焦虑，保护学生的自尊心和积极性，营造一个宽松、和谐、友好的学习环境。例如：在让学生做听力时，教师可以这样简要介绍听力的要求：这个听力练习将检查一项你们最擅长的能力，即获取特定信息的能力。而不是这样说：这个听力容很难，同学们要留心听。这样会使学生在听之前就对下面的练习产生畏难与抵触情绪。
三、吸收是提高英语口语技能的关键
Van pattern(Skehan,1998)提出，并非所有的语言输入都能转化为语言运用能力。在语言输入与语言习得之间，有一个“语言吸收”(intake)的阶段，语言知识只有被学习者吸收并进入大脑长时记忆系统，才能起到催化语言习得的作用。 操练是促使语言吸收并形成语言技能的重要过程。操练的形式可以多种多样，笔者认为在对学生进行操练的时候，应按所做练习的灵活程度从不灵活到灵活逐步提高对学生的要求进行操练。朗读是操练的初级形式。通过朗读学生锻炼了各种发音器官，为口语表达做好准备。同时，在朗读的过程中，学生运用视觉器官获取信息，其发出的声音又刺激到听觉器官，使身体的各种感官协同合作，加深了学生对信息的记忆。复述也是操练的一种。复述的容可以是一篇文章，一
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个重要段落，或者是文中的一个小故事。在复述的过程中，学生会不断的尝试用自己的或刚学的语言表达。在无法继续时，他们会回过头来查阅输入材料，再重新尝试表达，这就形成了一个在头脑中不断整理输入材料纳入已有知识结构的过程。就复述而言，有时候会因容过长、只有一个学生主讲，很难调动全部学生参与其中，教师可以要求学生以接龙的形式进行复述。这样，一方面可以减轻学生的心理压力；另一方面也可以让所有的学生都在课堂上提高注意力，注意倾听别人的话语，积极参与到教学活动中。
除朗读、复述等操练形式之外，背诵、造句、替换练习、翻译、角色表演等练习也利于学生的语言吸收，教师可以根据课文容选择不同的操练形式，通过反复强化练习提高学生对语言的熟练程度，为语言输出做好充分的准备。 四、输出是检验口语技能是否提高的环节
语言输入是语言输出的必要条件，但它提供的只是语言知识。口语是一种语言技能，技能的发展只有通过不断的锻炼才能有所提高。
在有关语言输出的研究中，Schmidt 发现输出能在以下几个方面促进语言的习得：有助提高语言使用频率，增强流利性；提供验证语言规则的机会；引起对母语与目的语之间差异性的注意；帮助学习者从目的语言规则的高度理解与掌握目的语。口头语言输出的方式有很多种，包括演讲、角色扮演、讨论、配音、讲故事、辩论等。有的甚至与吸收阶段的练习相似，区别主要在于练习是否实现了交际意图，在吸收阶段进行的操练以输入材料为模型，模仿为主；输出阶段的练习是对语言的实际运用，以是否能有效的交流思想、交换信息、完成交际目的为标准。
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在口语输出的容方面，教师不应局限于课本，可以以课文容为中心，扩散开去，多为学生寻找一些与课文相关的材料作为输入的来源，并依据这些输入做一些口语输出技能的锻炼。如果课文学习的容是What Are the Advantages
andDisadvantages of Watching TV?教师可以找一些与Internet 相关的文章与学生共同学习，接着可以就advantages and disadvantages of surfing the internet 展开讨论。当然，也可以进一步谈到electronic business,还可以谈到目前流行的on-line store 等。教师应习惯发散思维，要由点及面，由传统至现代，结合学生的实际生活及现代科技的发展，让学生吸收到更多更新鲜的知识，并针对这些知识产生、表达自己的想法，这样做既拓展学生思维、提高学生学习兴趣，又锻炼口语技能。 此外，在课堂上，教师应努力营造一个良好的语言输出环境。因为缺乏锻炼，许多学生对自己说的能力缺少信心，怕开口，怕自己说的不好，同学、老师笑话。教师可以根据学生的不同水平，分别给语言表达能力强或弱的学生安排不同难度的任务，给口语表达能力较差的学生安排比较容易一些的口语交际任务。对不同的学生做不同的要求。对口语技能较差的学生，只要他/她能开口说话就给予鼓励，先不要过度的关注他口语表达的准确性。如果教师一直在他们说的过程中纠错，会使他的口语表达难以继续下去，学生可能会产生很大的失败感。只要这些学生能够流畅的表达，其大致容同学们能听懂即可，等他们的水平有所提高并乐于表达的时候，教师可以更多的关注学生表达的准确性。在课堂上多使用激励性、肯定的话语来鼓励学生，如You did a good job, Well done 等。教师要及时发现学生在口语表达中所取得的任何一点进步。鼓励学生之间的合作学习。教师应大力倡导学生多参与合作性学习。在合作学习中，小组成员之间可以取长补短，也能减轻学生口语表达的心理压力。
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语言的输入、输出理论是一个很大的题目。口语技能的提高也需要经历是一个长期而艰苦的学习过程。输入、吸收、输出是语言习得连续体上的三个阶段。这三个阶段不能完全割裂开来，他们也不是那样的泾渭分明。本文只是对其做了一个简单的梳理，教师应更多的注意到这三者之间的联系而不是区别。语言是一个整体，语言能力的培养与发展也是整体性的，只注意到某一个技能的提高是不够的，作为一名英语教师应注意同时培养语言的听、说、读、写、译能力，使其相互促进，平衡发展。
语言学习理论与英语口语教学
本文分析了输入理论和输出理论以及它们之间的平衡关系，认为要提高英语口语能力，关键在于保持输入与输出的平衡。 一、引言
加强学生口语交际能力的培养，已成为当前大学英语教学的重要任务。关于如何提高英语口语能力，很多学者提出了宝贵的建议，如创造一个适宜愉快的课堂情境，进行交互式活动，增强学生兴趣及提高口语表达能力。然而，这些策略和方法的实施并没有从根本上解决大学生口语能力的核心问题。笔者认为，只有彻底改变大学英语教学中重输入轻输出的现象，保持输入与输出的平衡，才能提高英语口语能力。 二、语言输入
英语教学与学习实践可分为两大系统： 输入系统（input）和输出系统（output）。学生有意识的学习和无意识的学习都属于接受知识的围，是输入过程。在语言输入方面，最有影响力的是Krashen提出的语言输入假设（inputhypothesis）,
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Krashen认为，没有输入就无法实现语言的学习。此假设包括一个述和两个必然结果。主要述：学习者通过理解稍难与他们现有水平的输入，按自然次序逐渐习得第二语言；而且输入必须足够。Krashen还描述了理解含有新语言素材输入的两种方法：一是学习者借助情境；二是教师提供简单化了的输入。简单化了的输入可以是单项作用或双向作用。单项作用包括听讲座或听教师话语，双向作用主要是相互交谈。Krashen认为双向作用是提供可理解性的好方法，因为在相互作用过程中，学习者为商讨交流中出现的问题，会额外的获取可理解性输入，增加习得机会。
三、Long的相互作用假设
Long的相互作用假设也探讨习得的过程，强调可理解输入的重要性，但它着重讨论会话双方调整会话结构对习得的作用。Long 认为在会话过程中，会话双方一旦产生交流困难，他们就会话含义进行探讨，即便会调整会话结构对习得的作用，直到双方都相互理解。因而此时产生的可理解输入更利于习得。这种观点表明了调整会话和习得间的相互关系，调整会话促进输入易于了解。Long也认为双向作用比单项作用重要得多，因为在双向作用过程中，对话者直接进行反馈，表明它是否是理解对方的含义，习得的机率增大。从这一点来讲相互作用架设的原理不仅考虑到输入而且还有学习者的输出在习得中的作用。 四、探索平衡输入与输出的有效途径，提高口语能力 （一）提供适宜的语言输入
学习者的语言输入必须是经过调整而适合他们水平的语言输入。这里“调整”是非常重要的，让学习者接触那些大大超出他们能力的语言输入似乎没有任何的意义。其次调整语言输入还必须包括学习者还未习得的某些语言形式。另外教师
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的引导是一个十分重要的语言因素。学习者的处理能力是十分有限的，常常难于同时处理语义和语言形式。他们往往会根据学习任务的要求和他们自身的学习目标，将他们有限的资源用于某一项的语言处理上。然而没有语言形式的处理就很难产生习得，因而教师必须引导学生关注语言形式。课堂是唤起学生选择性注意的装备，SharwoodSmith（1991）将课堂称为输入的强化装备，能够从外部是输入更加鲜明突出，换取学生的在的注意和视觉。首先，课堂是最基本也许是唯一够用二语进行面对面直接交流的地方，因此更应该积极进行交互型活动的开展，以确保有效的语言输入。教师们面临的一大困难，就是让那些水平比较低不愿参加课堂活动的学生参与到语言教学当中。一个有效的方法就是设计和使用“听和做”的活动，如教师设计一些指令，而要求学生按照指令来进行具体的行为，同时要求学生进行及时提问，教师帮忙解决难题，这样就在一定程度上减轻了学生的压力，从而促进交互性活动的顺利进行。
其次，教师在课堂教学中，还应强调国外文化的语言输入，在课堂教学中教师还要有计划，有步骤地进行语言输入，介绍国外的文化背景知识，使学生学会得体地交际，懂得在一定的会话情景下如何恰当的交流。教师除口头介绍外，还应充分发挥书本、图片、幻灯片、电影、电视等教具，尽量为学生创造语言环境，提出问题让学生展开自由讨论，引导学生读文学作品、报刊积累社会文化方面的知识，使他们自觉地进行语言输入。
再者，课外活动是课堂教学的继续与延伸。学生的课后积累及语言输入是十分重要的。因此，教师要鼓励学生开展丰富多彩的课外活动，从而更加有效的使学习者进行语言输出。学生在积极参加课外活动的同时，还应充分利用课余时间，多阅读英文报刊、小说，多看多听各类英文节目等，从而最大限度地获得可理解
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性语言输入。
（二）确保语言准确性输出顺利进行及语言准确性的相互关系
我们学习英语的真正目的是充分发挥学生主动性，使用英语进行交流外语教学要培养提高学生的英语交际能力，要提高英语口语水平，必须加大学生的练习量，强化语言输出。
首先，转换教学模式，设计合理的语言输出活动，加强语言输出。改变传统的教学模式，以学生为教学的中心，是学生成为教学的主角，促进学生主动输出的欲望。这里所说的活动是指以语言意思为基础，围绕某个话题而开展的课堂活动。在这些活动中，学习者主要关注的是表达的容，而不是表达的方式。较为典型的，目前运用甚广的这类活动就是信息不对称和意见不统一的活动。同时为了确保活动的进行，教师应该做好如下准备：第一，提供相关信息资源；第二，教授相关语法词汇和短语；第三，是否确定目标及怎样的目标；第四，如何进行测评反馈；第五，如何调动学生的自主性。
其次，区分失误与错误，确保语言输出的准确性。学生在口语交流中会出现各种各样的错误。理论错误是学生现有水平和现有知识围的一个标志。失误包括语法失误和读音失误是由于粗心、劳累、精力不集中既复杂的语言环境造成的。针对失误教师只需稍加提醒，学生便能自己解决。而教师需要对学生的语言错误进行细心观察。当学生使用取得话轮、保持话轮、调整信息、回避话题、使用手势及使用迟疑用语等方法时，说明学生的词汇及句式已经达到极限。教师应该根据此种情况进行恰当的语言输入。 五、小结
保持输入与输出的平衡，是口语教学应遵循的基本原则。无论采用于什么样
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的教学方法和手段，只有坚持这个原则，持之以恒，才能真正促进口语能力的提高。
输入与输出提高英语口语能力
本文分析了输入理论和输出理论。认为要提高英语口语能力, 关键在于保持输入与输出的平衡。 一、引言
口语能力是语言能力不可分割的一部分, 提高英语口语能力既是语言教学的必然要求, 也符合社会发展的需要。然而, 大学生口语水平普遍较低,“能看懂却说不出来”是大学生在口语方面遇到的主要问题之一。关于如何提高英语口语能力, 很多学者提出了宝贵的建议, 如: 创造愉快情境, 增加学生兴趣;运用课堂提问的辅助方式提高大班课堂学生的口语能力。这些策略和方法的实施无疑会有效地提高学生口语水平, 但是却没有触及大学生口语能力提高的核心问题。笔者认为, 要提高英语口语能力, 关键要把握一个核心问题, 即输入与输出的平衡。大学英语教学中, 重输入、轻输出, 才是口语水平迟迟不前的症结所在。 二、语言输入
英语教学与学习实践可分为两大系统: 输入系统( input) 和输出系统(out put)。学生有意识的学习和无意识的学习都属于接受知识的围, 是输入过程。在语言输入方面, Krashen, Skehen, Long 等学者进行了深刻的研究。其中最有影响力的是Krashen 提出的语言输入假设( input hypo thesis) ,克拉申认为, 没有输入就无法实现语言的学习。学习者所接受的语言输入必须包括以下三个方面, 已知的语言知识( i) , 略高于已知语言水平的成分( i+1) 和可理解性输入(prehen sive
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input)。人们只有通过接受可理解性输入, 才能习得语言。因此, 语言输入不能太难, 也不能太容易, 最佳的输入应该是既适合学习者目前的学习能力, 又略高于其现有能力的语言材料, 即可理解性输入。
可理解的语言输入有助于语言习得的过程。Harmer 进一步指出, 输入有两种主要的形式: 粗调输入( roughly tuned input ) 和精调输入( finely tuned input)。粗调输入为学生提供广泛的学习材料, 而精调输入是经过精心选择, 旨在促进学生有意识的学习的教学过程。因此, 有效的语言输入过程, 不仅符合可理解性输入的规律, 也应是粗调与精调输入相结合的方式。 三、Swain 的输出假设
输出过程是学生激活所学知识的过程, 是学生选择、使用所接收的知识, 是使用语言的过程。输入对于语言学习具有举足轻重的作用, 但学习者除了进行必要的语言输入, 还应不失时机地进行输出训练。Swain 在承认语言输入至关重要的同时, 指出输入并不是充分条件, 强调语言输出同样也是语言习得的必要条件。如果学习者想使他们的语言应用能力有所提高的话, 就不仅需要可理解的输入, 更需要可理解的输出。Swain 指出, 输出在语言习得方面有如下三个功能: 注意或诱发功能, 验证假设和元语言功能。首先, 通过语言输出, 学习者可以发现自身所存在的语言知识不足, 即现有语言知识与欲表达容所需的语言知识之间的差距。其次, 语言输出是验证学习者对于目标语假设的一种方法, 通过输出来检验对语言形式结构和意义的假设是否正确, 即自己的语言是否被理解, 是否得体适宜, 并根据他人反馈来修改或重新加工自己的语言输出。第三, 学习者在输出过程中能够对语言形式形成协同和反思, 使他们化语言知识。Swain 不断发展她的假说, 提出语言输出发展了语言使用的自动性,具有使语言流畅的功能;
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语言输出能唤醒学习者的意识, 可激发学习者对新语言知识认知的主动性,从而更积极地吸取更多有效的输入。
根据Swain 的语言输出假说, 当学习者在交际过程中遇到困难时, 他们会自动将要表达的容和具备的语言知识进行对照, 并从他人反馈中改进和修正自己的语言, 从而使输出更准确、更得体, 更加成功的完成交际功能。因此, 语言输出也是语言习得的必要组成部分, 对促进语言的学习和掌握有着不可估量的作用。
四、输入与输出的平衡
输入过程分为两类: 粗调输入和精调输入。输出过程也分为两种: 练习输出(practice out put) 和交际输出(munication out put)。输入和输出是一个循环往复的过程。
Harmer提出的这一输入与输出模式, 揭示了语言习得的本质, 对我们大学英语教学有很大的启发。只有不断的输入, 才能为输出提供源源不断的语料; 也只有不断的输出, 才能为输入增加动力和空间。语言输入与语言输出互相促进, 互为补充。也只有输入和输出形成一个互动的有机机制, 输入量与输出量尽可能达到平衡, 语言的教学和学习效率才能提高。但是, 尽管人们对口语的重要性有了认识, 现在的大学教学仍然主要以教授知识为主, 互动课堂、以学生为中心的教改思路并没有很好的落实在教学实践中。十几年来很多学生的应试能力大大超过应用能力, 正是输入与输出的不平衡造成的。
语言输入与输出的不平衡现象, 造成了学习者语言潜能(petence) 与语言能力(performance)的差距。语言潜能是指理想的语言使用者对自己的语言的种种规则的了解, 而语言能力则是其了解的知识在实际活动中的实现。一个人懂语法规
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则, 但在说话时却会犯语法错误。问题在于, 一个人的语言能力并不一定与其语言潜能相匹配。外语学习者要通过大量的练习和实践使语言运用水平提高, 与语言潜能不断接近和相符。
因而, 口语能力的提高大大依赖于语言潜能在何等程度上转化为语言能力, 即在何等程度上所学到的语言知识能够成功地运用到实践当中。这种能力的转变, 离不开在教学实践中落实输入与输出的平衡。 五、保持输入, 强化输出, 提高口语能力
输入是外语学习的首要任务, 没有输入就无法进行语言学习。输出是外语学习的最终目标, 学习语言就是为了能够把语言技能运用到实践当中。在教学实践中如何做到输入与输出的平衡, 笔者提出以下建议。
1. 教学容上。教师要斟酌教材容, 并做出适当增减、编排和加工。在保证教学大纲要求的词汇、阅读质量上, 辅以相关的材料, 使学习材料多样性、趣味性。要尽量结合社会现象、校园生活等, 使语言学习与现实生活联系起来。在输入方面增加学生的学习兴趣, 在输出方面激发学生积极输出的愿望。
2. 教学时间上。英语课堂中老师讲得多、练得少, 是目前外语教学中普遍存在的现象。这种授课方式严重忽视了实践的环节, 给学习者带来一种误导,使学习者逐渐忽略了口语练习的重要性。因而要调整课堂输入与输出占用的时间, 给予口语练习以一定的比例。为保持输入水平, 可将原先在课堂上完成的讲解容留给学生自学和预习, 将节省出来的时间用来安排口语活动。这样, 在上课时间一定的情况下, 既保证了输入量, 又增加了输出量。
3. 教学方法上。要改变“老师讲, 学生听”的一贯方式, 真正转变为“以教师为主导、学生为主体”的教学模式。首先, 要结合学生的实际水平, 设计出学
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生乐于参与、能够参与的口语活动, 如小组讨论、演讲、角色扮演等。另外, 由于人力物力的原因, 高校非英语专业多采用大班授课方式, 口语训练往往只能照顾到一部分学生。因此建议采用大班上精读, 小班上口语的方式, 给学生提供更多口语输出的机会, 增加练习口语的时间。
4. 主体意识上。不管教学方法如何改变, 课堂如何安排, 最为重要的是学生的自我意识。英语是一门需要实践的学科, 任何一个学生都应给口语以充分的重视, 而不应该停留在应试水平上, 在课堂活动中, 要以积极的心态加入到活动中, 珍惜发言的机会。针对很多同学性格向, 不喜欢上课发言的情况, 老师应给予鼓励引导; 学生也应该自觉克服性格问题, 投入到踊跃发言的大环境中。 六、小结
英语口语能力的培养和提高任重道远。本文所提出的从输入和输出的角度提高英语口语水平, 是对口语教学思路总的认识。无论采用什么样的教学方法和手段, 只有不脱离这个基本原则, 持之以恒,才能真正增进口语能力。总之, 保证输入、强化输出,是促进英语口语水平的整体提高的必经之路。
提高英语口语教学中输入与输出的有效性探析
在英语口语教学中语言输入是为语言输出服务的，反之，成功的语言输出叉可以加深学生对输入的语言知识的理解，从而不断提高综合运用语言的能力．我们应该科学设计教学的各个环节，帮助学生在全方位语言输出上得到最大程度的锻炼，以现二语习得的最佳效果．
英语电影练就完美听说能力英语达人的英语学习计划听说读写,新概念轻松搞定30天成就流利口语有方法
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一、二语习得中语言学习的3个阶段
从信息加工理论的角度来看，语言学习是一个由输入、加工和输出3个阶段构成的动态过程。第一阶段：输入，是语言学习的前提条件，其作用主要是为第二阶段的加工提供材料；第二阶段：加工，学习者以分析、形式匹配和综合等方式对输入的语言材料进行加工，并把它融入已有的相关的认知结构中，使其成为其中的有机部分；第三阶段：输出，学习者在这一阶段尝试运用已加工过的语言材料，并根据、外的反馈修正言语的运用，使其符合目标语的规。学习者的言语运用能力在输入、an-r_和输出的每一次循环过程中逐步得到提升。在这3个阶段，输入和输出是关键和核心，相互依存和促进，缺一不可，光输入没输出失去学习语言的意义；相反没有输入也谈不上输出，输入是学习语言的基础，信息的来源，没有输入却要求输出等于巧妇难为无米之炊。本文主要探讨输入和输出的重要性及英语口语教学中如何进行有效输入和输出。
二、英语口语教学中语言输入的重要性 1．语言输入的重要性
如何引导学生有效输入、加工和输出。有人认为输入是指学习者听到或接受到的并能作为其学习对象的语言。语言学家Schachter概括出4种输入：简单输入(simplified input)、可理解输)k(prehensible input)、否定输入(negative input)(指向学习者提供其交际的意图并不成功的信息)和充分输入(sui~icient input)。语言学习的基础是足量的可理解性的语言输入，包括读、听和看。著名语言学家Krashen(1985)认为只有在接受足够多的语言输入的情况下，才有可能有比较好的语言输出出现。对于第二语言习得(-语习得)者而言，课堂外阅读和听力资料是语言输入的重要来源，而课堂外的输入资源由于良莠不齐且有不确定性，输入量
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也因人而异。因此在课堂的语言输入显得尤为重要。教师应选择适合学生水平和兴趣的教材和听读资料，有系统地指导学生如何在有限的时间尽量更多更有效地掌握所输入的知识，并且积极引导学生将语言输入的知识以各种方式化为语言输出，以达到真正化知识的目的。
2．如何提高语言输入的有效性
采用形式多样的输人手段，对于初学者充分调动学生眼耳口鼻等五官功能，尤其多采用直观教学法，以提高学生学习兴趣，非常重要。研究发现，听觉输入对口语流利度促进更大。视觉输入更有利于口语准确度的提高和复杂度的发展。如笔者在教授“爱好”这一话题时，主要通过教师的示表演或看录像，帮助学生学习表达喜好的语言，同时学会关键词的认读。这种在真实情境中学习，调动学生眼、耳、口及配合动作表演，能达到—个全面输入的效果。有的信息可在教会学生新的词汇或topics时，结合教学容采用图片、实物、教师配音或录像等形式帮助学生理解来进行输入。学生在图片和动作表演中接受新的知识，感觉既生动有趣又轻松易懂，一点也不觉得英语口语难学。
输入过程不仅在新知识引人时进行，在知识练习和巩固中也尽量采用相互问答和对话的形式创造知识输入(和输出)的机会。LONG认为学习成功者总是以获得可理解的语言输人为特征，互动式输入比非互动式输入更为重要。如笔者叫学生逐个朗读生词，或链条式句型问答，即A问B答，再B问C答；或小组练习表演一个完整的对话。所有这些活动都包括输入和输出的两个阶段。朗读的学生需要看生词，为视觉输人，其他听的学生为听觉输入；学生练习对话时，要熟悉对话，要读和听，练习的学生相互之间都有视觉和听觉的输入，表演时，所有学生都有视觉和听觉的输入，表演对话的学生在整个过程中不但有输入还有输出。
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此外，在练习时难免会有学生因种种原因而表现不积极，如畏难、害羞或偷懒等原因，所以在练习前需制订一定的游戏规则，即制定一定的奖罚办法给他们以压力和动力。例如本人在生词带读几遍后，学生一个接一个的朗读，要求读错或走神的学生表演节目，这样不但能鞭策他们认真对待，就算没读好，表演节目的惩罚办法也很温和，而且还能调节课堂气氛，展示学生其他方面的才能(节目表演中学生经常会给大家以惊喜)，对读得好或节目表演出色的学生老师都给予及时表扬和鼓励，这样学生不再感到枯燥乏味，反倒觉得有趣和更加自信。至于对话表演，也应注意教学策略，不能单纯地表演，每组表演完了，教师应给个简短的评价，指出优点和不足，以肯定优点为主，纠错需选择时机。
三、英语口语教学中语言输出的重要性 1．语言输出的重要性
语言的输出形成一个认知发展、社会交往和语言学习三因素相互作用的联系网，它极增加了学习者感知、练习、分析和综合语言材料的机会，实现了语言知识的实际运用，有助于形成交际能力。也就是说，加工输出在语言习得中起着关键性和不可替代的作用。JSwam的研究结果表明：学生在接受了7年以法语为各科教学语言的教育之后，仍未能形成近似于本族语人的言语表达力，尽管他们的理解力与本族语人相当。Swam认为这可归咎于课堂上缺少双向交流活动和“推动式”的言语输出，而这两者对培养表达能力起至关重要的作用。传统的中国外语教师和学习者通常采用的教学与学习策略剥夺了学习者创造性地使用语言的机会，导致培养出许多“哑巴英语～聋子英语”，多年的外语学习虽形成了学生较好的阅读理解力，但他们却不能以书面或口头的方式熟练地运用语言于交际。同为语言教学，教授英语和汉语有共同之处，因此应尽可能多地提供学生创造性
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地使用语言的机会，即注重输出。
2．为学生创造有效的语言输出机会
通常笔者针对所教topics而设计的各项活动都采用任务型教学法。任务的设计由简到繁，由易到难，前后相连，遵循先输入后输出原则，使教学阶梯式层层推进。笔者通常采用的口头输出模式是句型操练和对话表演，教师给出基本句型，学生根据具体情况造句，加工后再输出。如教“Invitation”的topic，给出基本句型：1)1 was wondering if you like to skate withme．2)Would you like to go skating with me? 3)Howabout skating?.鼓励学生用所学知识结合具体情境造自己的句子。他们造出很多经典有趣的句子。这样提供学生用自己的语言进行输出练习的机会，发挥学生的主观能动性和创造性思维，帮助他们真正学会使用自己的、活的 言，使他们原本认为枯燥乏味的语言学习过程变得具有挑战性，从而产生强烈的表达欲望和极高的学习热情。
除了注重新知识学习过程外，笔者强调对旧知识的温习和巩固。笔者鼓励学生尽量用以前所学句型和topics结合新的topics编出有创意和趣味的对话，然后进行表演，并进行评分。使用句型和topics越多，得分越高，同时以加分的形式鼓励讲究对话的创新性、趣味性和连贯性。这种对话表演不仅熟悉了新知识而且还巩固了旧知识。
学生很喜欢以这种师生交流或生生交流的互动式输出(也包含输入)方式，通过自己的好词组、句子或对话得到老师的肯定，很有成就感，同时也从错误搭配的词组、句子中学到知识。这种方式既使语言的学习过程轻松充满乐趣，又收到培养交际能力的效果。Swam和Lapkin(1994)共同研究发现只有在与人交流的语言输出中，二语习得者才能注意到自己语言学习存在的问题。二语习得者只有在
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与他人对话交流时，从对方的信息回应反馈中才能意识到自己的表达(语言输出)哪里出了问题。而意识到问题的存在又能进一步触发学习者的认知系统去修缮语言错误进而完善语言知识，努力生成新的正确的语言结构，这种修缮纠错型的完善知识方式又有助于已有知识的巩固。Pica，Holliday。Lewis and Morgenthaler(1989)对这一现象的研究表明，二语习得者修改输出的过程其实就是学习试图创造独特的语言输出结构来验证所得到的语言输入知识，也是学习者创造性地使用语言的过程。作了两个有关输出的研究。该研究结果对教学的启示就是在教学中要创造有利的输出条件，以促成学习者的互助，因为它对语言的发展起重大的推动作用。输出是语言学习的重要组成部分，有利于发展交际能力，因此教学中应创造最佳条件以增加言语运用的机会。 笔者在教学量采用这种互动式的交流，证明这一研究结果的可行性及正确性。通过这种连贯的输入输出形式，学生能逐步掌握简单的口头表达技巧，即口头输出技巧。
四、注重语言输入和输出在英语口语教堂申的结合
输入和输出不一定是单一进行的，语言输入的重要性并不会因为强调语言输出丽减少，二者相互影响，并使得英语学习进程呈螺旋式上升或下降状态。笔者运用多种方式加强输入输出的结合。对于初学者或程度较浅的学生采用生词巩固练习、小组合作复习、单独练习等方式；对于程度较高的的学生，创造口语输出机会与提高阅读技能有机结合。如先阅读相关资料，然后围绕着阅读资料进行各种口语输出活动。形式一， 口头概述文章大意。形式二，交互活动。阅读某一类别的文章后，学生可以展开仿实景演练。比如阅读一篇关于西方结婚礼仪的文章，学生可以从里面了解西方文化，然后根据场景进行表演。这种活动贴近学生日常生活也满足语言输出的需求，所以更能引发他们的学习热情。形式三，小组
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辩论。就阅读中有争议的问题展开辩论和讨论来加深学生对所阅读材料的理解，有了辩论的兴趣大家才可能投入语言的积极输出。以上3种形式的语言输出练习方式对深层次的理解阅读材料是有帮助的，也可以真正引导学生达到阅读和口语练习的结合。
总之，二语习得是个复杂的过程，对英语作为外语的学生尤其如此，毕竟英语与中文是两个不同语系的语言。尽管艰难，但并非无道路可循。语言输入是为语言输出服务的，而反过来语言输出如果成功又可以加深学习者对输入的语言知识的理解。于教师而言，我们应该合理设计教学的各个环节帮助学生在全方位语言输出上得到最大程度的锻炼，以现二语习得的最佳效果。本文介绍的几种如何帮助学生进行有效输入和输出的方法希望给英语教师在教学方面一些帮助和启发。
关联理论在大学英语口语教学中的应用
学生英语口语课上普遍存在两个问题：学生百科信息和词汇信息不足。解决这两个问题的方法有两种：一是提供充足而真实的语言输入，扩大学生记忆中可提取的百科信息，提高学生的英语理解能力；二是增加学生的心理词汇，扩大学生的英语词汇信息。
英语口语很烂？点这里！英语达人的英语学习计划新概念听说读写一步到位 一、关联理论的交际观与大学英语口语教学
关联理论把交际活动归属为认知活动。对这种认知活动的解释实质上是对交际者所处的认知环境(cognitive environments)的认识，换句话说。交际能否成功就看交际者对认知环境是否能够明白和相互明白(mutualmanifcstness)。在关联理论
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里，认知环境和相互明白是两个基本的概念，埘它所指的是“交际者共处的世界”包括三方面的信息：百科信息(encyclopedic information)、词语信息(1exical information)和逻辑信息(109icalinformation)。由于人们认知结构不同，上述三种信息组成的认知环境也就因人而异。对话语的推理自然就会得出不同的结果。因此，为取得交际成功，互明就十分关键。即交际双方对认知环境能“彼此心照”，对认知环境中的事实或假设在心理上能做出共同的认知和推断。田关联即指听话者在理解话语过程中．在说话者所说话语或新出现的信息(newly-presented information)与认知环境之间寻求关联时的认知与推理过程。这个程需要听话者付出某种努力(efforts)。其目的是为了达到最佳关联．取得语境效果。
外语教学实质是交际。是一种直接的话语交际活动，外语口语课上的交际活动更是如此。外语口语教学就是通过师生之间、学生之间的交际活动让学生身体力行地实践英语、掌握英语．形成运用英语的能力。英语口语教学的目的是交际。师生两主体有各自的认识客体：学生认识的客体是外语及其规律。教师认识的客体是外语教学及其规律。学生英语口语学习的进展离不开教师对教学规律的认识；教师对教学规律的认识也离不开学生在教师指导下学习的客观效应。教学双方都为对方提供信息，教学就是为了促进这种交流。因此。外语口语教学须遵循语言交际活动的原则和规律。因此关联理论可有效地揭示和指导口语教学这一特殊的交际活动。
二、口语教学中普遍存在的两个问题
不少研究表明。外语口语教学中存在着一些问题。如学生在教学中参与外语交际时，对不熟悉的话题感觉没有容可说。也就是说背景信息输入量不够；又如学生就某一话题有容可说．但苦于搜索不到相应的外语词汇表达等。关联理论对
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这些问题具有很强的解释力。以下就口语教学中两个普遍问题用关联理论的交际观进行解释。
第一：背景信息输人量不够，即学生的认知语境信息中百科信息不够。 口语练习可采用多种形式，其中包括信息自由提供型。即教师提供一个主题。要求学生自由讨论。当信息自由提供型任务的主题贴近学生经历时，学生积极参与；当学生不熟悉所讨论的主题时．学生的输出量则非常有限。关联理论认为．一个人的认知环境是由一系列可显映的事实或假设构成的集合。显映的事实不仅指人们已经意识到的所有事实．而且也包括他们有能力认识到的事实。因而。认知环境包含着各种信息，如百科信息，其中包括外部世界中可感知的信息和人们记忆中可提取的信息。交际者记忆中可提取的百科信息因人而异。在交际时，可提取的信息越多，输出越多，可提取的信息越少。输出越少。
第二：学生认知语境中词语信息的缺乏。
学生在口语练习中遇到想要表达但在心理词库中找不到对应的词语时会采用已习得的常用词汇来表达自己。或者求助于某种交际策略。如回避策略等。避开想要表达的容。虽然这些方法能使交际活动得以继续进行。但就表达的容而言，则大打折扣，令学生产生毫无收获，即使练习也没有丝毫进展的挫败感。在关联理论中。词汇信息是构成语境信息不可或缺的部分。词汇信息的缺乏是交际中无法达成“互明”的重要原因之一。
三、解决途径
1．提供充足而真实的语言输入．扩大学生记忆中可提取的百科信息。 提高学生的理解能力认知是为了吸收信息，获得有关世界的知识，为此，必须存储各类信息一包括百科信息和处理信息。有了存储的旧信息才能处理新信
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息。从而达到进一步认知世界的目的。信息处理的核心过程是由已知信息(已存储在大脑中的信息)推导出新信息的过程。图示理论认为，人们在认知过程中会形成一系列的概念表征，这些概念表征并非一个个零散的、杂乱无章的个体，而是以“块(chunk)”或“图式(schema)”等结构单位的形式储存在大脑中。在课堂交际中。交际者(教师与学生或学生与学生)的明示行为(包括来自交际者一方的各种信息刺激)便成了一种触发机制．不断激活听话人头脑中的相关图式，听话人头脑中的信息处理机制则将新旧信息进行一系列的加工处理从而推导出交际者明示行为背后的交际意图，促使交际顺利进行。因此，根据这一理论，只有多积累信息。才能把理解与交际提高到一个新的层次。百科信息包括外部世界中可感知的信息和人们记忆中可提取的信息。在课堂教学中．可感知的信息对于个体而言，区别不大，因而学生的输出量取决于他们记忆中可提取的信息量。
为了达到这一教学效果，首先，在课外，外语教师应当发挥学生的主观能动性，通过开列书单，指定阅读文章，上网搜寻与主题相关的外文资料，写读后感等方法，促使学生大量阅读。扩大百科信息，以便在口语课堂和实际口语活动中的交际顺利而深入地进行。例如《新视野大学英语视听说(1))中第一课主要讨论大学生活“How’syourcollegelife?”，那么。在上课之前教师应当指导学生搜集有关大学生活的信息．比如：就读学校的历史、现状、学制、学校的规章制度、教师、课程．甚至对比其它国或国外院校等百科信息。从而形成一系列与“大学”相关的概念表征。当课堂新信息与已储存的百科信息达到最佳关联时，记忆将图示中的相关信息提取。经过逻辑推理，理解交际意图，达到交际的效果。其次，教师在课堂的输入信息的过程中，应当选择适当的语言形式激发学生头脑中已有的相关图示。使学生花费最小的处理努力，达到最佳关联．获取语境效果。以教
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师提问为例。英语课堂提问有助于引导学生进行联想、想象等创造性思维活动。调控课堂教学进程。更多地为学生创造和提供语言实践和输出的机会。提问类型被概括为展示性问题和参考性问题。展示性问题又被称为ⅦS或NO问题。通常这类问题答案是唯一的，提问者已知答案，若回答者能解答。即可用“YES或NO”回答；参考性问题也被称为WH问题，提问者一般不知道答案，回答者对同题的答案大多是或然的。展示性问题的提问者不是为了寻求未知信息．而是为了考察回答者是否知道这类信息。．翻大多数老师都喜欢选用那些有现成答案的问题。而对参考性问题在课堂上使用很少。参考性问题可考察学生根据材料获取信息的能力．培养和锻炼学生发散性思维的能力。英语课堂上若要使学生有较高的参与率，达到预期的交际目的，教师就需要随时调整提问方式。在教学互使用这两种提问方式，发挥其各自特点，促进学生参与，提高语言交流的效率。
2．增加学生的心理词汇．扩大学生的词汇信息
首先。第二语言学习者应清楚地认识词汇习得的目标。第二语言学习者通常都希望知道要学会多少词汇才能真正使用第二语言，用第二语言进行日常会话、旅游、会议、学术等交流。然而语言是一个开放系统。词汇总量因为数量巨大而难于统计．即使受过良好教育的本族语者能掌握的词汇也是有限的，更何况是第二语言学习者。就英语而言，统计英语现有词汇总量的依据一般为Webster’sNewInternational Dictionary(WTNID)等权威词典．WTNID列入约267，000词条。而本族语者的词汇连估计达到4万．其中活用型词汇不超过2万。“就英语而言．有人认为一个人的应接性词汇(即认知性词汇)可能多达lO万，而主动性词汇(即活用性词汇)只在l万至2万之间。学习英语的人如有主动性词汇3千至5千，应接性词汇5千至1万。即可达到中等水平”。
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其次，区分不同词语的识记程度。在语言习得中，将心理词汇分为三种：认知型词汇、活用型词汇和核心词汇。认知型词汇是指认识但尚不能自由运用的词汇。一般只知其最基本、最核心的意义：活用型词汇有两种：一是任务促使的单词运用。如用第二语言进行口语交际；二是自由运用知识及随意运用单词而无需特别促成条件，如自由作文中运用词汇的情况。三是核心词汇即语言的共核部分，为一种语言中词频最高的词汇。区别认知性词汇、活用性词汇、核心词汇，有助于课堂教学。教师和学生能知道哪些词须要优先学习，哪些词应当熟练掌握，哪些词能听懂，能在交际中理解就可以了。(实际上，在实际交际语境中能听懂理解认知性词汇，反过来会促进词汇的习得，将认知性词汇转变成活用型词汇。)
此外。还有非常重要的一点，第二语言学习者应当清楚怎么样才算习得一个词。第二语言学习者在交际中使用目的语，在没有真正掌握某个词的用法时。常常将这个词与母语中的某个词相对应．将想要表达的容从母语“翻译”成目的语。这样往往闹出笑话来。真正习得一个词就是掌握其完备的识。Wallace认为。“认知”一个且的语单词意味着能够
(1)识别其书面和口头形式； (2)随时回忆起来；
(3)与适当的物体和概念联系起来； (4)以适当的语法形式使用它； (5)口头上清晰发音； (6)书写中正确地拼写； (7)按正确的搭配使用它； (8)按其适当的正式程度运用它；
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(9)意识到词的涵意义与联想意义。
Laufer认为词汇知识的发展不只是量的问题。词汇知识可能在不同的学习阶段从表面发展至深层。嗍词汇的发展也不只是熟悉新词而已。它还包括深化已知词的知识。词汇知识的深度和词汇量有着同等重要性；习得词汇知识也不只是熟悉词形和标记，它还指熟悉各种(新)意义、概念和已知词的意义关系。同时，据Joe的看法。已具较高水平普通词汇的学习者、有社会阅历和经验且有相当语言水平者能获得更深更广的词汇知识。这些研究结果表明，第二语言学习者应当有意识地在各种语言背景中充实自己的词汇知识．不只是量的增加。同时应注重词汇习得质的提高。词汇信息的增加。有助于第二语言学习者在用目的语交际时，将听到的词汇与相关的概念或事件关联起来，迅速从心理词库中提取词汇信息，取得最佳关联。理解说话者话语，达到互明并做出反应，从而使交际顺利进行。
四、结语
本文结合关联理论对口语教学中出现的两个常见的问题进行了分析，并指出解决问题的方法。针对学生百科信息不足的情况，提供了两种方法解决问题：课前指导性阅读和课堂引导；目前，口语教学中仍存在着很多其它问题．如果没有对语境信息中的逻辑信息进行推理．学生即使具备了足够的百科信息与词语信息，也难以“互明”。从而达到真正交际的效果。这些问题有待我们更进一步研究。寻找解决之道，从而取得口语课堂更好的教学效果。
浅析英语课堂口语教学策略
一、引言
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我国经济文化的日趋国际化、全球化及其对外交流不断扩大，对大学毕业生外语水平尤其是口语交际能力提出了更高的要求，为此，提高学生英语口语交际能力的口语教学也得到了更多的重视。口语教学的目标是培养学生学会用英语进行口头交流，以表达思想。为了达到这一目标，我们要打破传统的口语教学模式、教学方法。下面试就口语教学中常见的几个问题进行分析，以寻求有效的对策，进而提高教学效果。
二、口语教学中存在的问题及相应策略 (一)以学生为中心的开放式口语教学策略
目前英语课堂口语教学观念相对落后，仍没摆脱以教师为中心，以传授语言知识和技能为主的传统教学模式。教师处于居高临下的地位，教师决定学生该做什么，何时做，怎样做，他们把许多应该让学生做的事情都做了，使学生处于一种被动、消极的地位。口语课堂中学生听得多，说得少，学生的口语实践机会过少，从而限制了学生口语交际能力的培养。
针对上述问题，根据建构主义学习理论，我们的应对策略是：强调以学生为中心，鼓励学生对知识主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。这就要求学生由知识的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识意义的帮助者、促进者。英语学习的首要任务是学生学而不是教师教。.英语口语课成功与否，关键在于师生是否明确各自在口语课上的作用：教师不应是课堂口语教学的中心，而应是其组织者、协调者，是学生学习热隋的激发者，是学生口语实践的合作者；学生则应由听讲者变成自觉学习者、研究者和参与者。总之，口语教学应倡导全方位交流，形成以学生为中心的开放式课堂口语教学。
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(二)情感策略
口语学习是艰苦漫长的过程，需长时间积累，很难在短时间突飞猛进，因此在口语学习中，学习者很难一直保持积极良好的情绪状态，有时会产生消极被动的情绪。另外，也有部分学生由于紧或焦虑，不敢或不愿开口发言；或者有话说不出、说不好，词不达意。—些教师面对这种隋况时，或性急地替学生回答问题，或对之挑剔批评，挫伤了学生开口说英语的积极性。大学生自我意识已成熟，荣辱感强，这就易导致其“语言水平低”和“语言自我意识强”之间的矛盾，若其过分注重保护自我，定会阻碍外语学习。所以，教师应帮助其克服这些不利于学习的情感因素。
针对上述问题，我们的应对策略是：课堂教学时，教师应以平等的身份参与学生活动，创造宽松环境，帮助学生消除紧焦虑感，增强其自信心，鼓励其积极开口；教师还应使学生认识到口语训练中出错是不可避免的，怕犯错误而不敢开口就会丧失提高口语能力的机会；教师应充分了解学生们口语交流能力方面的差异，使之相互问取长补短，共同进步；教师更应帮助学生寻求明确有效的学习动机，从而使其自发主动地去接受语言输入，最大限度地把输入的语言知识化为其习得的语言能力。
(三)口语输入和输出策略
课堂口语教学与语言输入与输出的关系密切，具体表现为：输出须有输入，输入必须输出。学生的口语输入主要依靠教师课堂传授的容和日常媒体等，这些输入容直接影响到学生的输出水平。大量的语言输入是学生语言输出的基础，但并非充足输入(即掌握足够量的英语知识)就能达到自由灵活的输出(即用英语交谈、表达思想)，其间须经大量实践，否则就不能自如地输出。在用英语的交流
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中，学生往往试图套用书面语中的结构、词汇来输出、表达思想，这就使其英语口语表达生硬甚至不当。针对上述问题，我们的策略是：教师采取让学生观看原版电影片断，阅读英文报纸杂志、名家名篇等手段使之广泛地接触英语；教师在课堂教学中英语口语容的输入量要大，以便使学生能够在丰富的语言环境中获得足够的口语表达的知识容；教师在对学生进行口语教学输入时不应过分强调语法，输入容应紧贴学生的学习生活和情感，这样才易被学生理解和接受；教师应要求学生在获得语言知识信息的基础上对所学容进行加工重组，将其变成有实质意义的新容后再进行输出；教师应鼓励学生对每篇文章或对话都试着用英语阐述出其大意或个人看法，这样，可在改善口语表达的同时丰富观点，提高输出质量。
(四)纠错策略
不犯错误是学不会语言的。失误是学习者口语表达时常见而不可避免的现象，而有的教师认为口语课的一个重要职责就是纠错，在学生自由表达思想时，他们见错就纠，打断学生的思路和语流，造成学生因怕出错而不敢开口的不良后果，教师自己却认为这是严格要求学生的表现。这种过度强调语言准确性的做法所导致的不良后果是：增加了学生学习的心理负担。
针对上述问题，我们的对策是：对学生口语中出现的错误要区别对待，对影响正常交际的整体错误应给予纠正；那些不影响意思表达或双方交际的错误(如焦虑紧导致的语调错误等堤可容忍的。课堂口语纠错要注意时机方式，要考虑学生的性格心理、语言水平等，一般选在学生口语表达完毕后，再就其普遍性的错误及表达不清之处给予指导；对性格外向的学生可采取及时而又直接的纠错方法，而对性格向的学生则可采用个别指导、暗示等间接的形式；对个别口语错误较多、较严重的学生可以与其详细交流，分析其错误，使之改正。因此，教师要
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恰当地纠正口语错误，帮助学生树立信心，使其进行有效的英语口语表达。纯粹以功能性为导向的英语口语训练活动中，精确与恰当都是不重要的，唯一重要的目标就是要成功地交流思想，完成任务或解决问题。语言使用中的纠错，主要应靠学生本人，教师要培养其语言敏感性及错误识别力，使其具有自我纠错能力。注意不能因此而走向另一个极端，即：重流利而轻准确，重意义而轻形式。
(五)跨文化意识策略
中国学生常因犯—些与语言有关的文化错误而导致交际困难或失败。由于学生缺乏对英语国家文化、价值观的认识，因此而造成的语用错误屡见不鲜，这主要是由于传统教学只重视语言本身的规则，而脱离语言运用真实情景及外来文化背景所造成的。在与外国人交往时，本族人对于外国人在语音、句法方面的错误往往比较宽容；相比之下，由于本族人不大可能认识到社会语言学的相对性，所以违反讲话规则对他们来说，常被认为是不礼貌的。
针对上述问题，我们的对策是：在课堂口语教学中，应重视文化教学，注重介绍与语言教学相关的目的语的文化知识，培养学生的跨文化意识和对文化差异的敏感性，帮助其克服文化差异造成的交流障碍。社会因素对语言干扰的概念是理论与实践关系中最为重要的问题。17J语言与文化密不可分：语言是文化的载体，交际的工具；语言交流离不开文化背景，离开了文化的语言就缺乏准确性；文化差异直接影响着语言交流。一定的文化背景知识会促进语言能力提高。跨文化交际中的文化因素在外语教学中具有特殊意义，英语口语课堂必然涉及跨文化教学。口语课应有计划、有步骤地介绍与功能项目有关的文化背景知识，有意识地培养学生观察和理解语言的社会环境的能力，观察在什么场合该用什么语体，了解说话人身份的高低以及说话者之间关系亲疏与语体的关系。文化教学应紧密
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结合语言交际实践，激发学生口语练习的兴趣，在一些特殊的场合，如感恩节、万圣节、圣诞节等西方国家的节日里，教师可与学生一同举办活动，使学生感受西方风土人情；教师应引导学生在读文学作品、报刊时留心和积累外族文化方面的知识，扩大学生的知识面，消除因文化差异而产生的交流障碍；教师在课堂教学中还要注重对比汉英语言结构和文化的异同，这样可以更深刻地揭示英语文化的一些主要特征，同时也加深了学生对本民族文化特征的了解。
三、结束语
综上所述，要实现有效的口语教学必须改变传统的教学方法，实现教师的角色转变，建立以学生为中心的口语教学模式，帮助学生解决情感上存在的问题。同时，要加强学生输入输出意识，并对学生进行合理有效的纠错，提高其对语言社会性的了解，从而调动学生在口语课堂上的主观能动性和积极参与性，促进学生养成英语思维的习惯，最终提高其英语口头交际能力。
英语口语教学中的教师口语输入
英语口语教学中的教师口语输入：作为一名语言教师，不仅需要具备高水平的英语口语能力，还应该了解最佳英语口语输入的要求以及对学习者来说最有用的英语口语输入。
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输入是第二语言学习过程中不能分割的外部因素。正确、恰当的输人对保证语言学习的有效性起到积极作用。输入可分为口语和书面语两种形式。Ellis将输入的来源分为互动型输入，包括中介语言(interlanguagetalk)、教师语言(teachertalk)和外国人语言(foreignertalk)，以及非互动型输入，包括听和读两方面。在这里，我们仅讨论在大学英语口语教学过程中教师的口语输入。教师的语言输入与学生口语水平有直接关系。因为教师是口语输入的主要源泉。非英语专业学生学习英语的主要环境是以课堂为背景、以教师为中心。毫无疑问，英语教师在授课时采用何种教学法以及教师本身英语口语水平的高低不仅影响学生接受信息的效果，更为重要的是直接影响学生的口语能力的提高。作为一名语言教师，他(她)不仅需要具备高水平的口语能力，同时还应该了解最佳口语输人的要求以及对学习者来说最有用的口语输入。
一．关于输入的理论
Aronoff指出，第二语言学习者面对什么样的语言和语言学习环境是第二语言习得的两个关键因素。学习者所听到的语言成为他们学习的模式。跟第一语言学习方式完全不同，第二语言学习者有能力使用他们所接受到的第二语言资料，来建立并验证正确的假设。润清指出“我们需要去考虑语言学习者接受到了什么样的的语言资料，而且作为假设验证的基础”。通过仔细的研究，一些研究者认为可理解性输入是提高第二语言学习者语言能力的最好途径。在学习者部加工处理机制开始运转之前，第二语言习得依赖于理解性输人的利用。在80年代初期，美国应用语言学家Krashen在他的第二语言习得理论中，提出了“输入假设论”。Krashen提出“实施口语教学最好的方式，或许是唯一的方式就是要向学习者提供
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可理解的输入。”而且，他把这种输入定义为应该稍微超出学习者目前的知识水平。
根据Krashen和诸多研究者的观点，我们可以得出这样一个结论，即输入和第二语言习得是共存的。“输入假设论”中最值得关注的一点就是最佳输人应该具备的四个基本要素：
(一)输入应是可理解的。Swain将可理解性输入定义为“学习者所面对的语言是应该有一些新的知识元素包含在里面，然而，学习者还能够基于语言、派生语言、情景的提示和已储备的知识理解这些新的知识。理解性输入在语言习得过程中是至关紧要的。例如，大学英语教学中的问题之一就是学习者能够通过CET4或者更高一级的CET6，但是他们在说英语时却显得捉襟见肘。主要原因就在于日常的英语学习中，学习者没有从教师那里获得足够的理解性口语输人：能够得到理解性输人或许是习得产生的必要条件。
(二)输入应是有趣并紧密联系的。这跟学习者的心理因素有关。输入是来激励学习者学习语言的兴趣，而兴趣又是基于理解之上的。假如输入较难或较易，学习者就不会被激发学习的动机，从而导致对自己缺乏自信，甚至产生焦灼感。因此，在教师口语输人时，尽可能选择那些适合于学习者兴趣的、并能使他们自然灵活掌握的英语口语。
(三)大量的输入是必需的。这对学习者应对各种各样的语言环境因素是有益的。教师的输人不应仅仅局限于对教材的讲授和教学大纲的执行上，而应适当予以拓展和超越，让学习者尽可能多地接触到、聆听到实践性输入。越多的理解性输入，并且此输入包含越多的稍高于学习者目前水平的输入，学习者将获得越多
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新的知识，从而他的英语技能提高得更快。因此，在教学实践中，教师应使用各种途径来增加可理解性的口语输入。
(四)输入不应过分强调语法。一方面，学习者仅仅在课堂——这个正式场合中面对语言，并且一周通常不超过4—5小时。另外，过多注重学生的语法错误是一件危险的事情。Brown就此分析：“尽管消除错误是语言技能提高的一个重要衡量尺度，然而第二语言学习的最终目标是获得用第二语言进行交际的流畅性。”作为一名语言教师，应该忽略表面错误(如偶尔错误的发音，很小的语法或词汇错误)，针对容上的错误(理解性错误，严重的语法错误等)，给予学习者耐心的提示和辅导，总而言之。教师要意识到过多地纠正学习者的错误，只会让其失去练习口语的信心和勇气。
二．教师的最佳口语输入
依据以上论述，在语言习得中输入是很重要的。没有输入，学习者什么也得不到。但问题在于什么类型的、什么形式的、什么量的输入对语言学习者是最有用的。教师的输入应该是经过深思熟虑的，并不乏意义。在教师跟学生交流时应做到象父母和孩子之间的交流。因为输入对第二语言学习者的重要性就如输入对第一语言的学习者。教师的输人应注重培养对语言有意义的交际性使用。我们应该明确，在语言教学过程中，教师的任务是教一门语言，而不是一套或几套教材。那么问题现在就变成如何保证有效的教学，并且让一名语言教师对最佳语言输入有一个具体的认识，以下几点可作为考虑。
(一)教师的语言应简洁、生动。若要正确地传达知识，清晰而有效的表达始终是对语言教师一个严格的要求。教师的发音应该清晰、正确，讲解、停顿、继续的速度一定要跟学习者的水平相适应。
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(二)教师的语言应是咨询型的。咨询型语言要求教师和学习者不断交互调整输入和输出。重复是一个输入调整的途径之一。基于学习者的反馈，确定学习者的问题和交际困难，重复输入——重复难点和重点是值得采取的。而且，为了避免单调和机械性，可使用不同形式的重复。当然，重复可以是双向的，学习者可以重复教师的输入，但是一定要在理解的基础之上。
(三)视听语言输入的适当应用。通过使用实物、绘画、或者草图来创造一种语境，提供一定的线索或背景。所有的方法会使抽象的材料具体化、简单化、清晰化，总之，就是要达到有效语言输入的目的。
(四)教师应使用自然性语言。所谓自然性语言，指非学术型和非职业型的语言，即我们在公共场合，如超市、剧院、校园、家庭等场所使用的语言。因为这类语言不仅简单、亲切，而且带有浓郁的生活气息，有助于学习者对教师的输入有一个更好的理解，从而提高实际交流的能力。尽管理解性输入在语言习得过程中扮演着极其关键的角色，但是它并不能保证学习者能有好的输出——地道的英语口语。新修订的大学英语教学大纲特别强调了输出的重要性，尤其是口语的重要性，把说的技能置于首位。输出是学习语言的目的所在，英语学习中如果没有了输入，学习就好象是无源之水，无本之木；同样，如果没有了输出，语言学习也就毫无意义可言。因此，针对输入少输出差的问题，首先应当加强学生之间的互动，以及学生与教师之间的互动，互动是一项事半功倍的活动。其次，教师应充分调动学习者说英语的主动性，使学习者由被动转变为主动讲英语，教师应该帮助、引导学生克服心理上的误区和自卑感。另外，教师和学生应充分学习领会大学英语教学大纲的精神，切实贯彻大纲。
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正如Krashen和诸多语言学家所讲述的，输入是不能跟语言的教与学相分离的，三者是紧密联系的。学习者为了能够最有效地习得语言，达到用英语进行交流的目的，就必须理解所呈现给他们的大部分语言。与此同时，作为语言教师，更应该了解最佳口语输入应具备的条件，并不断提高自己的口语水平，从而提高学生的英语口语水平。
浅谈监察模型与英语口语教学
浅谈监察模型与英语口语教学：本文从英语语言输入、情感过滤、语言输出和监察等四个方面，就如何应用克拉申的监察模型于英语口语教学进行了探讨。 在英语教学中，教学的基本目标就是使学生能获得听、说、读、写的基本语言能力。我国的英语教学已成功地培养出数百万英语人才，但我国英语教学亦存在一些问题，其中最为突出的是“哑巴英语”和学习的“费时低效”。因而，口语的教学质量亟待改进，口语的教学策略值得作深入研究。作为教师有必要了解学生的语言习得规律，考虑他们的需求来因材施教，加速其第二语言习得进程。达到预期的教学目的。本文旨在讨论如何运用Krashen的二语习得理论——“监察模型”来有效地指导口语教学。
一、理论背景：kfashen的“监察模型”
在1977年和1982年Krashen提出了一套完整的第二语言习得模型，在当时被称为“监察模型”。Krashen认为，这一模型是以大量实证研究结论为基础建立起来的，它全面解释了第二语言的习得过程，并且为外语教学提供了重要的理论依据。此理论核心是相互关联的五个假说：语言习得与学习假说、语言输入假说、情感过滤假说、自然顺序假说和监察假说。
二、“监察模型”和英语口语教学
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1．英语口语材料的输人
输入假说是监察假说的核心容。20世纪80年代初，对这一模型作了进一步扩充和修订，其重点开始转向输入假说。他指出“可理解的语言输人”是语言习得的必要条件。输人材料本身和输人的方式会影响到情感过滤的结果和输出的质量。
在输入的容上，难度要适宜，既然“可理解的语言输人”是语言习得的必要条件，那么只有当我们的口语材料具有可理解性，我们的正规教学才会有效。但这些语言材料的难度应稍高于学习者已掌握的语言知识，具备“i+1”的特征。“i”为学习者当前的语言知识状态，“1”为当前的语言知识状态与下一个阶段语言状态的间隔距离，“i+l”则是语言发展的下一个阶段。否则，材料过难或水平偏低都不具有习得意义。另外，输入的语言要有趣．材料的趣味性会提高学习的动机，降低焦虑感，促使弱的情感过滤，减少输入材料进入语言习得机制的障碍。
口语教学的输入形式应多样化。在当今的信息社会里，不仅信息量大而且呈现方式多种多样，从原始的口头传递到快捷的上网查询，应有尽有。因而保证了教师可通过多种渠道获得相关语料，同时也提供了呈现语料的多种途径。在呈现语言材料时，运用多种手段和设备，不断的给学生以新鲜感，有利于语言材料进入习得机制。语言材料可以通过教师读、学生读、放录音、看录像或齐上网等多种方式展现给学生。在实际教学过程中，应注意正确引导学生，有些学生将兴趣放在材料的情节上，而忽视了对语言本身的学习，有些学生听力水平差，有趣的故事非但不一定会使其投人地去听语料，反倒会使其焦虑、不自信，有碍于输人的材料进入语言习得机制。因此，在输入语言材料时，不要将大量的时问全部用于输入材料，可以将整篇材料分成若干部分，边输入边练习，循序渐进地输入语
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料，这样会收到更好的效果。例如，在使用《走遍美国》这套教材的过程中，开始可以把其中的每一集、每一幕分为若干部分，甚至若干组对话．让学生充分理解后，再连起来播放给学生，最后，可以让学生来复述情节。这样比开始就直接让学生大段地看效果要好些。
2．情感过滤和英语口语教学
Krashen把学习目的、学习动机、自信心和焦虑感统称为“情感过滤”因素。学习的目的明确、学习动机高、自信心强、焦虑感适度，情感过滤就弱；反之，情感过滤过强，就会在大脑中形成障碍，语言输人就会被过滤，不能进人语言习得机制，结果也就不能形成语言习得。虽然学习目的和学习动机不是口语课堂教学简单决定的，但自信心和焦虑感却直接影响口语材料的输入和言语输出。因而创造宽松舒适的课堂氛围是必不可少的良好教学条件之一。
首先，须改变传统的“教室”观念，变教室为表演室、聊天室、活动室、辩论室、娱乐室等，改变刻板的课堂组织形式，使学生无论在语料输入，还是语言输出时，都不会感到有压力，从而极激发学生的学习热情，增强其自信心，减少焦虑感。其次，教师教态须适宜。教师的教态包括：教师对学生的态度、教师与学生的交流、教师的语言和教师的外观。若教师尊重、爱护学生，一视，有利于建立良好的师生关系，有利于教学互动，有利于充分发挥学生的主动性，从而促进二语习得的形成。教师整洁得体的着装，风趣幽默的谈吐，都有利于营造轻松的课堂气氛。偶尔换一种着装风格，变一下语言习惯，会给学生带来新奇感，也有利于提高其学习兴趣。尽管在口语课堂中，学生是主体，但老师不可避免地要与学生用语言交流。教师的语言要清晰，让所有的学生听清、听懂；要抑扬顿挫、轻重缓急，以免成为催眠曲的调子，让学生感到乏味。
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教师与学生的交流，不仅仅局限于语言，还有身势语和眼睛的交流。教师在讲话时，夹杂身势语，更有助于学生对语言的理解，也使讲课显得轻松自然。教师与学生的距离也会影响学生的情绪。教师距学生太近，会造成其不舒适感甚或焦虑感；反之，教师距学生们太远，会让他们认为，老师不关心他们，从而疏远关系，不利于教学。因此，教师应注意不时地移动位置，但不宜太频繁。此外，眼睛的适当交流，会减轻学生焦虑。
3．语言输出和英语口语教学
只输入，不输出，不利于检验学生的习得效果。也不利于他们强化习得的容。Swain(Ellis，1985)指出：输出有利于学生精确地把握各种表达方式；有利于引导学生从粗浅地了解句意到分析、把握第二语言的结构；有利于学生有效检测对第二语言规则的理解。因而教师有必要引导言语输出。
尽管口语教学侧重的是口语技能的培养，但也有对语言形式、语言容、交际规则的要求。因此，每一堂课都应有特定的教学目标和重点。若不对学生的输出做出规定，只有少数学生会有意识地运用新学的词或句法，大部分只用非常熟悉的表达，尤其是忽略交际规则的运用，逸就达不到预期的教学目标。一旦规定出明确的目标，学生们都能按规定完成练习，并在今后的对话中更有意识地去应用。这样的输出练习才有效。为有效地组织口语课堂练习，在输出的方式上可采取以下的模式：问答、复述、辩论、个人练习、对子练习、小组活动、看图说话、角色练习、补全对话以及解决问题、完成任务等方式。这些输出方式各有特色，各有利弊，在此不作深人探讨。本文尤其强调：要因人因时园地，合理搭配运用，尽量激发学生们的积极参与热情，同时尽量减少积极型和沉默型学生在输出的时间和时机上的差
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4．监察和英语口语教学
二语习得中的监察。指的是习得者有意或无意去留心自己的语言是否正确的“心思”。监察可发生在语言输出之前或之后。而本文所指的监察，既包括学生自己的监察，也包括学生之间以及教师对学生的监察。教师对学生的监察运用要合理，否则会事与愿违。首先，监察模式可以多样化，学生有自我监察行为时，表现为自我纠正或重复，这时，教师就不必干预，否则反使其羞愧，不利于下一步的练习。例如，学生相互之间的监察可用如下的方法：让学生成对子讨论解决一个问题的方法，并要求在有一个代表表述时，不允许出错。这样双方可以充分交流，监察并纠正对方的错误。这种方法，比自我监察准确，而且学生不紧，可轻松地改正错误。老师监察学生是工作必不可少的一部分，但要运用得当。不给学生纠错，不给予反馈会使他们感到练不练一样，易挫伤他们的积极性；但过犹不及，若纠错过多，往往使学生紧．渐渐丧失信心和兴趣，影响了最终的习得效果。其次，监察对象要得当，监察要因人而宜，对不同性格的人，要区别对待。要因时而宜，在学习的不同阶段，控制监察的量。如：在初级阶段，不宜多纠错，而应多鼓励。还要因错而宜，有些是因一时疏忽造成的，不宜多纠；但有影响对语言理解的错误。监察的得当与否，影响着学生进一步对语言的习得，所以教师一定要就此把好关。
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输出理论及英语口语教学 - 图文
