2加年第期总第期比较教育研究,洲功能主义传统与比较教育方法论①王黎云教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究所,北京摘要功能主义与比较教育方法论的关系随着时代的发展而呈现出不同的风貌。本文分别从早期功能主义、现代功能主义与新功能主义三个阶段来展现比较教育学者在不同阶段汲取功能主义理论和方法的努力,并探讨功能主义作为一个多元的社会理论流派对比较教育方法论的启示。〔关幼词〕功能主义比较教育方法论中圈分类号一文献标识码文章编号一〕以加刁功能主义发韧于世纪初期的有机论。在两个世纪的发展过程中,功能主义的发展经历了三个阶段。世纪初至世纪中叶为早期功能主义阶段。“社会学之父”孔德为使社会学合法化,将社会和生物有机体进行类比,从当时备受尊崇的生世纪年代,新功能主义开始形成。当众多社会学家不满足功能主义的保守性倾向而纷纷提出自己的替代理论之时,功能主义的推论方式先在德国以尼可拉斯·卢曼为代表,后又在美国以杰弗里斯·亚历山大为代表得到了复兴,预示着新功能主义的来临。与早期功能主义者以及现代功能主义者不同的是,新功能主义者抛弃了前两者的实证主义研究范式而主张后实证主义。冈物学学科中借用术语和概念,创立了功能主义。后来经过斯宾塞、迪尔凯姆等有机体论者的传承与发扬,以及第一代人类学家马林诺夫斯基和拉的克利夫一布朗的运用和扬弃,并伴随韦伯对主观含义和理想类型的强调,早期功能主义为现代在比较教育领域内,从早期的历史功能主义,到社会科学方法时代的功能主义,再到后现代时代的功能主义,比较教育学者对功能主义的借鉴就从未停歇过,功能主义也因而成为形塑比较教育方法论的重要流派。本文拟从功能主义在三个阶段的发展来阐释其对比较教育方法论的影响。功能主义的形成提供了一定的理论基础。其共同的理论主张为强调社会整体论,提出了结构一需求一功能的解释框架,研究方法效仿自然科学如生物学,强调观察、归纳、类比等。川世纪一年代为现代功能主义阶段。以帕森斯、默顿为代表的现代功能主义开始形成并成熟,且达到功能主义发展的顶峰。帕森斯、默顿对早期功能主义理论进行了批判性的吸收与改造,帕森斯建构了庞大的结构功能主义理论,默顿提出了“中层理论”。①本文受“顾明远教育发展基金”资助,特此感谢作者简介王黎云一、早期功能主义与比较教育方法论在早期功能主义者中对比较教育方法论影响较为深远的当推人类学家马林诺夫斯基。他认为理解文化特质的功能是研究社会的必备工作同时他还试图证明,某些实践或思想过程,初看起来一,女,山东莱州人,教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究所博士研究生。一一No.4.2()9XGeneralNo.231比较教育研究年第期总第期是非理性的,但归根到底是理性的,因为人们可以表明它们适合某些需要,这些需要或者是社会的或者是心理的。比如他以巫术与宗教为例,阐释巫术教育作为社会子系统与社会系统以及其它社会亚系统之间的关系来探讨教育,他们认为如果脱离教育的社会和文化环境,就无法对教育有充分的了解,从这一点上来说,他们是相对主义者但同时他们又是普遍主义者,因为他们认为在某一历史时刻所获得的结论在某种程度上具有超越空间和时间的普适性。也就是说,世纪初期的历史功能主义者尽管强调民族国家的传统与文化特质,与宗教在某一特定社会中所实现的不可或缺的功能。他指出人们试图控制环境以满足他们的生物学需要。但是外部环境是不可预测的,也不是完全可以控制的。这种不确定性导致了焦虑的积累,人们有释放它的需要,巫术与宗教便起到了这种作用。马林诺夫斯基还批判了那种把文化的传递设想为单纯的复制的错误观点,他认为过去的文化和实践在当代社会里也有其至关重要的功能。马林诺夫斯基的功能主义思想被世纪初期的比较教育先辈们所吸收。正如学者爱泼斯坦丽和卡罗尔找所言,世纪早期至中期进行殊则研究但是他们仍然试图去寻找一些跨越国界与时空的关于教育与社会之间关系的规律,比较教育研究的目的在于预测和为政策提供指导,而非阐释和理解。另外,在历史功能主义者眼中,教育仅仅作为运转良好的社会大机器的一个齿轮,而无关个体人的尊严、自由、潜能的实现等,比较教育方法论也因而重自然主义、客观主义而轻人文主义,重的比较教育学者实际上都是历史功能主义者。他们认为学校与其它的社会和政治制度是分不开的如果要对学校进行考察,就应考虑到其历史的、文化的、政治的、社会的和经济的背景。宏观叙述而缺微观描摹。同时,尽管比较教育领域内的历史功能主义者受到早期功能主义理论的影响,但是他们对理论的应用程度仍处于浅层次,在具体的论述中,他们更多地还是倚重经验而较少地运用理论分析工具,如此,比较教育的知识大多停留在“报道”的层次而缺理论框架。在早期的功能主义者中,韦伯提出的“理想类型帅”的分析方式也被比较教育学者所汲取。理想类型对于韦伯来说是分析社会现象重要特征的范畴体系。从经验现实中抽象出来的理想类型意在说明相似过程和结构中某些共同的特征。可以说,理想类型是一个概念工具,它片面地强调很具体的现象里面的某些成分,然后把它提升为一个纯粹的概念。因而所谓的“理想”并非道德意义上的,而是指思维逻辑层面的建构。同时,这种思维建构并不能在现实中找到,总是与现实有一段距离。它最主要的功能是让我们用这一理想类型和我们的研究资料,或是我们在现实里面对经验的整理加以对照,看看现实与理想类型之间的距离是多远或者多近,然后它的理由又何在。另外,理想类型通过提供某种共同的分析标准,用于对照和比较不同背景下的经验事件。根据两种或多种具体经验情境与理想类型的差距,就可以对这两种情境进行比较,因而就能更好地理解这些经验情境。在许多方面,理想类型方法跟生物科学中用来对物种进行分类、并对有机体结构汉斯借用马林诺夫斯基的观点,认为比较教育中的功能主义是指随着教育制度在各自国家中的历史性发展,对它们的功能进行比较。他进而将功能分析与统计的、科学的方法相比较,认为比较教育建立于历史之上,并应当进行功能性研究,这是探讨历史的另一种方式。统计性的比较,虽然对于原始数据的积累来说是重要的,但是它不能说明制度对于满足整个社会需要的程度。除了统计数字之外,国家之间的差异还有很多,比如历史传统、宗教信仰、管理体制等。汉斯以英法两国培养技术性人才的比较个案为例来阐释其历史功能主义观点。面对第二次工业革命的挑战,英法两国的教育制度都须担负起为社会培养技术型人才的功能。尽管两个国家的社会需求相同,且同为民主国家,具有相似的政治结构,但是他们实施技术教育的方法却因本国内部传统的不同存在明显的差异。由此,汉斯主张对功能的比较必须包括对民族国家传统的比较。比较教育在考察看似相同的功能之时,也应比较各个国家的历史,历史也是现在的一部分。阎历史功能主义者作为推动比较教育成为专业性研究领域的开山鼻祖,在多个方面开创了比较教育研究的方法论传统。首先,历史功能主义者从和过程进行描述和分类的方法差不多与命题和2《年第期总第期较教育研究。,《定律相比,这种方法强调概念框架和范畴。再者,理想类型方法的目的不在文化间的相似性,而着眼于差异。比如,韦伯构建了合法统治的三种理想类型传统型统治、个人魅力型统治、法理型统治,然后考查不同社会、不同历史阶段的统治类型,凸显西方特性。学者齐梅克二受到韦伯理想类型的启发,以如上所述韦伯所建构的三种社会的支探讨这两个文化、政治与经济环境不同的国家中高等教育的角色与使命时,运用了理想类型。她发现这两个国家大学中的知识分子都十分关心本国的文化认同问题,由此,她建构了“社会主义者”、“自由主义者”以及“保守主义者”的理想类型,并进而比较在不同的环境中这些理想类型的差异。门二、现代功能主义与比较教育方法论世纪中叶是功能主义发展的顶峰时期。它配类型为出发点,以培养传统型的人才与培养专家型的人才为理想类型的两极,把不同社会文化中的教育目标放在此两极的连续体上进行评判。网霍尔姆斯在他颇有影响的比较教育著作《比较教育对方法的一些思考》中,用了四章的篇幅去探讨理想类型作为价值探求的工具在比较教育中的运用。在这本书中,他运用理想类型探讨欧洲、美国与前苏联对于教育中隐含的什么是好的社会与知识的不同概念。他建构的理想类型分别为“柏拉图的公正社会”、“科学变革社会中杜威的一方面借鉴当时科学哲学中占支配地位的流派之一—新实证主义的观点,另一方面又与结构主义结合,成为包括比较教育学科在内的众多社会科学的主导性研究范式。这一研究范式最集中的体现者便是帕森斯。帕森斯将科学主义发挥到极致,他认为自然科学和社会科学具有共同的研究方法他坚持事实与价值的分离,遵循科学研究“价值中立”的原则他拒斥历史解释,对社会控制和预反省的人”、“苏维埃社会中的理想人”,以理想类型为工具,他进而进行不同文化间的比较。韦伯坚持学术研究的价值中立,霍尔姆斯也据此认为学术的价值只能是对特定情境中的价值选择与政策预测进行超然的分析,而避免作任何价值判断。作为霍尔姆斯的学生,加拿大学者许美德在其研究中偏离了韦伯与霍尔姆斯所倡导的理想类测的兴趣要远远大于其对政治、价值伦理等问题的关注。“二战”后,帕森斯的结构功能主义深深地影响了美国比较教育学界。如传统的比较教育历史学派的先驱者萨德勒、汉斯、康德尔一样,这一阶段的功能主义将教育现象放在社会中进行考察,严格遵循萨德勒所倡导的“校外的事物比校内的事务更重要”的准则。但是,不同于历史功能主义者如汉斯,社会科学中的功能主义者,如比较教型中的价值中立原则,她更希求可以对现实问题进行价值判断,由此,她在研究中开始探索一种具有明晰价值判断的理想类型。髻如,她在探讨中国教育发展与日本、欧洲以及北美的关系时,更注重育学界功能主义的主要倡导者之一安德森,重在考察包含抽象社会系统的社会形式,探索事物之间永久的关系。结构功能主义的另一代表人物福斯特认为,不同于历史学家,社会学家抽象、比较、概括,他们探求的问题是事物是什么以及事物的功能是什么,而并非他们是如何发展而来的。阁比较教育学者除了借鉴结构功能主义的宏大叙述之外,也同时将以结构功能主义为理论前提的现代化理论和人力资本理论引人到比较教育的研究中来,促进了世纪中叶比较教育领域的繁荣。世纪年代库姆斯的《世界教育的危机》借鉴了功能主义理论,他从系统分析的角度,分析探讨这些国家的教育政策或者实践在多大程度上注重平等、自主、团结与参与,而又在多大程度上体现了剥削、统治、分离与边缘化。由此,她建构了两种理想类型。第一种是在中国与西方国家互惠互利的情形下,中国高等教育的发展状况另一种是在新帝国主义情形下比如世纪年代前苏联对于中国的影响,中国高等教育的发展情形。在这一基础上,某一特定国家之间关系之下的政策与其对中国高等教育的影响都可以在这两极理想类型的连续体上进行评价与分析。`,”之后,许美德在进行高等教育比较研究时发现,大多数的比较高等教育研究都仅仅局限于西方资本主义国家之间的比较,那么在不同文化、政治和经济体制下,比较如何可能她以中国和加拿大为例,在一一了“发展中国家”的教育问题。他将教育定义为具备各种互动部分的系统,强调各种亚系统之间的互动与相互依赖。某种事项或者某一亚单位的变化,如课程的变化,或者教育目标的变化都会影响到教育系统内其它亚单位的变化,如资源的分配No.4.2009比较教育研究年第期GeneralNo.231总第期或者学生的选择等。库姆斯认为解释和分析不能系上,但是与大多数的功能主义者不同,新功能主仅仅限于对系统内部因素的考虑,还应当将教育义对不同系统间潜在的冲突特别敏感。另外,新功放到更广阔的社会中进行考察,考虑到教育与社能主义者拒绝任何简化论或单一原因的论点,而会之间的互动关系。正如功能主义运用生物学的是承认社会研究的复杂性。尼可拉斯·卢曼是对隐喻一样,库姆斯也借用生物学来阐释其系统的功能主义社会理论作出贡献的最具革新精神的德概念。他谈到,医生不可能完全了解病人身体的国学者。卢曼的功能理论强调的是一种特定的观整体系统和功能,但是他却可以通过一些指标来察态度,这一观察视角质疑效果产生的明显无误评价整个身体的状况如何,并进行诊断以使身体的确定性,而充分考虑到因果关系的复杂性。卢曼各方面功能良好。同样地,教育管理者可去探得能对“功能”概念的定义实际上来自于他对人类学功够揭示教育系统运行状况的指标,以提高教育系统的效率。能主义中功能概念的重新阐释。马林诺夫斯基曾对仪式的功能作过阐释。他发现,仪式具有以美国学者舒尔茨为代表的人力资本理论认缓解人类痛苦的功能。从功能分析的角度,马林诺为加大人力投资,培养人才是推动经济增长、促进现代化的关键。而在长远的意义上说,教育投资的夫斯基又发现,在人类痛苦的时刻,其实可以有多意义比基础工程设施投资的效益还要大。年种方式来缓解和适应痛苦。比如说意识形态的解哈比森和梅耶在《教育、人力释框架,或者是个体私下的反应,如悲叹、烦恼、幽资源与经济增长》一书中提出人力资源是经济增默、咬指甲、或者是耽溺于想象的世界中。由此,马长不可或缺的因素,并认为教育投人与教育产出林诺夫斯基认为,仪式与如上的反应具有功能对之间存在线性的因果关系。等的关系。在这里,重要的现代化理论与人力资本理论都信奉单一的社不是寻求特定原因和特定结果之间的法则性关系会发展模式,以西方稳定的工业化社会为发展的的陈述,而是以同一结果为参照点,去寻求几个可终极目标同时他们都倡导“投人一产出”的分析能原因的功能对等习。模式。这一时期的比较教育方法论因而呈现出更德国的比较教育学者于根·施瑞尔将卢曼的多的工具理性,而这种工具理性则是内在于结构新功能主义观点引人到了比较教育研究中。考虑功能主义中的。同时,社会科学时代的比较教育学到社会科学方法论的变迁以及当今世界民族国家者从功能主义理论中借鉴了大量的理论分析工具的社会文化与全球化交织的复杂性,他倡导比较教和概念,比较教育方法论对理论的倚重明显增强育方法论应实现从“共变而”了。但是不可否认的是,这一时期的比较教育方法到“功能对等”的转变。“共变”是迪尔凯姆提出的论存在着“简约论”与“还原论”的危险,教育与经概念,他认为比较方法必须坚持因果关系的原则,济增长并非是线性的因果关系所能解释的,教育而使用科学的比较方法,根据因果关系的原理去也并非仅仅具有工具理性,文化、政治、伦理在比考察现象,必须以下列命题作为比较的基础一种较教育研究中的作用仍是不可忽视的,解释和理同样的结果总是相应于一种同样的原因。很显解也是比较教育方法论所不可或缺的目的指向。然,“共变”概念是实证主义科学中的概念。而如另外,与结构功能主义相契合,这一时期的比较与今,我们所面临的时代与学术气氛已与世纪初方法论完全抛却了历史维度,在实际的研究中,各期相差甚远。基于此,施瑞尔高度评价了“功能对个国家的民族传统被视为是反功能的等”概念对于比较教育研究的重要意义。一方。比较教育因而更重视“共时”性的比较而轻面,“功能对等”作为定义性标准使得功能推理的“历时”性的动态比较。独特性得以彰显并与常规的功能主义以因果术三、新功能主义与比较教育方法论语所阐释的功能主义区分开来。遵循这一功能推理的视角,功能关系将不再被视为是因果关系的世纪年代,新功能主义者批判地继承了特殊形式。相反,因果关系被视为特例。在功能系前述功能主义的遗产。像功能主义一样,新功能主统理论的框架中,功能对等这一概念的地位类似义把注意力放在社会系统不同组成部分的相互关于在假设一演绎的理论框架中因果性的位置。因2以为年第期总第期比较教育研究尧,《兀旧此,在这个意义上,功能就是指一种独特的观察技术。,这种观察技术对特定的因果关系进行质询,旨在建立问题和问题解决方式之间的关系,并将这种关系理解为“偶然和多样的”。“功能对等”概念的另一种意义表现在它之于比较推理的意义。它的概念内容不仅包含对多样的社会一文化中的问题解决方式进行比较分析的结果,这一概念还作为一种桥梁性的原则,将功能化的努力,都使比较教育学得益匪浅,它们教会我们分析,使我们更为深刻,更善于抓住问题,甚至可以说,使我们的思想更为充实。因而借用马克·布洛赫评价迪尔凯姆实证主义社会学时的一句话如果说这些学说在今天已趋僵化,那也只是任何思想运动在硕果累累之后迟早要付出的代价。参考文献【丁元竹早期功能主义的方法论基础初探【社会学研究,推理的外推法与比较方法论的重构联结起来。以这种方式重构的方法论有两重目的,首先是确定相对于一个参照问题的多样的输入与输出的成就式。其次,从可交换性。、系统策略、问题解决方的观点出【〕美乔纳森·特纳社会学理论的结构上〔等译北京华夏出版社,【英」帕特里克·贝尔特二十世纪的社会理论〔鹏译上海上海译文出版社,仪抖丽月”邱泽奇粗铁比如发,将这些成就、策略以及问题解决方式相互联系起来。'施瑞尔认为建立在功能对等的基础上的五加动,七始加记,飞比较分析经历了意义深远的转向从作为检验假设性普遍性论述这种论述假定特定的原因产生特定的结果的准试验程序转变为在经验上以功能对等的观点寻求产生某种结果的替代选择的可能性。可以看出,受卢曼新功能主义的影响,施瑞尔所提出的比较教育方法论试图去纠正历史功能主义者与社会科学结构功能主义者的偏颇,以整合殊则研究与通则研究,消饵科【如。耐司,石侧拼,`〕',,仆丽,此乡·【」叮」胖日,四俪氏仆`呷娜`比石,,户叮学主义与人文主义、事实与价值、描述与解释之间的鸿沟。当然我们也应当认识到,早期历史功能主义〕〔川住卿佃,”七山刁钾阳`石幻自,记卜者借鉴功能主义使比较教育领域成为专业化领域的努力,以及对韦伯理想类型运用的尝试,包括社会科学时代以结构功能主义为基础进行学科科学山·】力旧,仪,叨【」法埃米尔·迪尔凯姆社会学方法的规则【」胡伟译北京华夏出版社,柱。加卿,祀`护,叮,衅比呵·卿本文责编刘健儿一一
功能主义传统与比较教育方法论_王黎云
