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浅谈高中生物教学策略的创新
摘要:本文基于对高中生物教学策略创新概述的基础上,从合作教学策略与循环式教学模式两个方面着手,给出了创新的路径,以求为高中生物教育者提供必要的借鉴与参考。
关键词:高中;生物教学;策略创新;合作教学;循环教学
中图分类号:G632.0 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2013)22-0055-02
传统的生物教学,往往强调的是“知识的灌输”,要求学生能背诵课文中重要的内容,讲述课文后的列表式实验活动,目的是为了验证课文的内容,学生似乎不是教学中的主角,一切以教师试题的正确解答为依归,“背多分”或“讲光抄”这样的教学模式能否让学习者认识学科整体架构,在概念学习上达到概念改变的成效,值得教学者深度思考。随着现代化教育的推行,教学者在教学上应能使学习者达成“以关键能力的培养取代零碎知识记忆”的学习目标,而欲达成这一目标,在教学策略上必须要有所突破。在生物教学领域影响深远的美国生物科学课程研究(Biological Science Curriculum Stud,BSCS)所长期倡导的“5E学习环”教学模式,以提升学生在知识、推理及论证的学习成效。
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然而,由于“5E学习环”教学模式中常需要进行小组或全班的合作探讨活动,是教师普遍觉得困难之处。生物教学策略有效性的提升必须首先改善教师的教学理念,创新教学策略。
一、建构式合作学习策略的应用
在当前社会背景下,教师应当具有建构主义的教学观与合作学习。不同于以前以教师的教学为中心的“传输式”传统教学法,建构取向观点提出以学习者为中心的“建构式”教学主张,学生应是知识与意义的诠释者、创造者、发明者与问题的探究者,将感官信息与先备知识联系,形成意义,教师则转向为问题与情境的设计者、讨论的引导者与知识建构的促进者,协助学生主动再构建出接近科学社群认同的概念意义。Slavin指出合作学习是一种有系统有结构的教学策略,在合作学习的环境中,教师将不同能力、性别的学生分配于小组中一同学习,能适用在不同学科及不同年龄学生的学习。合作学习是将大约2~6位学生,有目的性的分为一组,使各组学生共同完成某些特定学习活动的教学过程,在这种以学习者为中心的教学过程中,小组每一位成员都对自己的表现负责,教师则扮演催化小组学习与咨询的角色。总体而言,合作学习是一种应用广泛的学习方法,许多研究都指出,合作学习为有助于提升学生的学业成就、学习动机、团体关系、自尊、对学习的态度等。合作学习必须做好如下
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几点内容。第一,异质分析。做好异质分组是进行合作学习的第一要务,所谓的异质分组指的是将不同背景的学习者,依其性别、能力、生活环境、社会背景、学习成就等因素,将学生分配到不同的小组中,在异质的小组中能提供更多机会认识不同背景的学习对象,在面对相同问题时可能有不同的观点与解决方式,分享彼此不同看法与经验,经过这样的互动能增进学生间的人际关系,并可缩短高成绩与低成绩学生的学业差异,在小组每位成员成绩都需列入整组加减分计算的情形下,高成绩学生也大多乐意帮助低成绩学生。第二,积极的正向互赖。即小组成员能知觉到要为自己及所属小组成员的学习负责,认同整个小组是一个命运共同体,通过角色任务的分配、资源的共享、酬赏的互赖,小组成员互相依赖,努力做好属于自己的本分工作,分工达成学习目标,教师要设定清楚的小组目标,如设定报告评分各个向度,让小组知道应努力的方向、并提供奖赏、资源。第三,面对面的正向互动。通过小组成员间直接的互动,如:小组讨论、相互解释问题如何解决、教导其他成员,互相帮助或激励,能有效刺激学生从事高层次的认知活动,而不再是孤立的学习。要达成成功的互动,小组人数绝不能太多。教师也应在正式课程前先教导学生沟通、积极倾听、冲突调解等社交技巧。第四,强调个别绩效。合作学习过程中,每个人对小组的表现都有责任,小组成就应归因于每位成员的努力,教师
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则必须评价各组中每一学生的学习情形,因此个别考试或随机抽间、个人作业仍可实施,并将结果回馈给各小组每一成员,让每个人都感觉到自己与其他人学习成功之问的重要性,也知悉谁需要支持、鼓励或是协助,最终达到每个人不需要其他成员的协助,也可接受测验。
二、构建学习循环式的教学模式
学习循环也是建构主义取向的一种教学方法,常应用于教师设计科学课程与教学策略的发展,这种教学法能将教学活动区分为几个阶段。这类教学模式源于皮亚杰的认知发展理论,尤其是该理论中的心理功能模式,也即通过帮助学生反思在学习活动中的所得,使学生察觉自我的推理历程。循环式的教学模式包括如下几项内容。第一,投入参与,也即教师利用阅读活动、影片剪辑或问题、其他小活动引起学堂参与学习的动机,引导学生的思维投入到生物课程的主要概念当中,并将学生现有的经验于课程内容相连接,同时考察学生的背景知识情况,关注学生的思考历程。第二,探索。在这一阶段学生能有足够的时间形成计划,通过合作调查来探讨某一概念,建立起一般的经验基础,并分享对这些学习任务的了解,获取能解决问题的证据,然后基于先前概念与新经验,澄清并提出解释。在此过程中教师协助学生进行探索,学生从中学习新概念与过程技能。第三,解释。教师鼓励学生对上一个阶段探索的经验做出合理的解释,澄清学生
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的了解,再以学生的想法为基础,运用讲述、影片、各类教学媒体等方式正式地介绍新的生物科学概念、科学技能。第四,精致化。激发学生能应用所学的概念,来解决新的问题,这些新的问题要能包含生物课程的核心概念,并在解决过程中深化学生对课程的理解。学生在精致化的阶段要能将学到的概念应用于日常生活的事件上,或能将类似的过程和概念与其他科目互相连结。在此阶段教师要能重视学生之间的互动,营造促使学生讨论与合作的学习环境,鼓励学生分享想法并给予反馈。第五,评价。这类活动分布于整个教学活动中,学生自评、反思他们对新习得的知识、概念、能力的了解程度,教师在该阶段可以评价学生的表现与进步的情形,了解教学后是否可达成教学目标。此外,在每个阶段的教学活动中,也都可进行形成性量评,让学生有应用科学知识、技能,及了解实务过程的机会。
需注意的是,在进行投入参与、探索、解释、精致化四个阶段后,也可以按照教学的需求再次重复进行探索、解释、精致化步骤或是在评价后再次进行探素、解释、精致化的循环,以达成教学目的,并非只能以直线式的固定的顺序进行教学活动,而可采取循环式、有弹性的方式完成整个单元的教学。
参考文献:
[1]余龙梅.高中生物教学问题的剖析与新思路的呈
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现[J].现代阅读(教育版),2012,(22).
[2]李卫国.“以学为主,合作探讨”促进学生全面发展――“以学为主,多元互动”课堂教学模式在生物教学中的运用探索[J].现代阅读(教育版),2012,(19).
浅谈高中生物教学策略的创新
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