第五章 理性与教学
第一节理性与人生
1.日常生活中的“理性”用法
“理性”代表着一种冲动的克制、一份心态的沉静和一种宠辱不惊的人生境界。 2.辞典的定义
第一种释义将“理性”看成是一种“思维类型”，与“想象思维”、“直觉思维”等相对而言，是借助于“概念”和“概念”之间的联系而进行的一种思维活动。
第二种释义则将理性看成是人类的一种比较“高级的”认识能力，与“感性”或“感性认识”相对而言。
这两项释义说明了： 第一，“理性”是人类多种多样思维方式或类型中的一种；
第二，依赖于这种思维方式或类型的认识活动是一种“高级的”认识活动，其目的在于获得关于事物存在、变化或彼此之间联系的“高级知识”或“真知”。
最关键的就是指出“理性”是一种“推理能力” 3.不同哲学视野中的“理性”概念
早期的斯多葛学派。认为“理性”是“神的属性”与“人的命运”，是“神”与“人”共同拥有的特征。
亚里士多德认为，“理性”不是“神的属性”，而是“人的本性”，其目的不仅仅在于获得恰当的“认识”，而且有助于使人们的行为避免“过分”与“不及”从而达到善的境地。
在中世纪，宗教神学家们发挥了斯多葛学派的“理性”观，直接将理性看成是“神意”，使“理性”屈从于“信仰’’，以便可以通过“理性”而发现上帝的无所不在和无所不能。
文艺复兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人，则祛除了“理性”概念中的神秘成分，将其看成是人的自然属性，即“随心所欲”和“为所欲为”。
17世纪的理性主义哲学家笛卡尔则进一步将理性与“自然性”相区别，把它看成是一种人类的“思想”活动，是人之所以为人的理由或根据。
理性，不仅是一种认识论范畴，而且是一种人性论或存在论范畴。18世纪的法国唯物主义者主张把“理性”作为衡量事物的唯一标准，以建立一个永恒正义的国家。
在康德哲学中，“理性”则与“感性”和“知性”相对立，指认识“无限”和“绝对东西”的能力。
在黑格尔哲学中，理性则指一种具体的、辩证的“思维”，是最高级和最完全的认识能力。至19世纪末，“理性”概念已经完全摆脱了其神秘性和自然性，而成为一种纯粹的认识论范畴，一种独特的思想品质或认识能力。
（关于理性的概念）
康德是较早对“理性”概念进行分类的人。他提出了“纯粹理性”和“实践理性”的概念。所谓纯粹理性是指不依赖于任何经验内容的认识能力，而实践理性是指不依赖于任何生活情境的道德意识，亦即一种按照“绝对律令”来行动的意识。康德的这一分类将“理性”概念从认识领域引入到实践领域，提出了实践目的的“合理性”问题。
在康德之后，黑格尔提出“积极理性”和“消极理性”两个概念。消极理性是指认识到“正”、“反”两方面相互矛盾、相互排斥的阶段；积极理性是指认识到了正反两方面相互统一。黑格尔认为，人类的认识只有达到了积极理性阶段，才能完全、深刻和具体地把握事物的本质。显然，“消极理性”和“积极理性”是对“理性”发展阶段的一个精致划分。
在黑格尔之后，韦伯则将理性划分为“工具理性”与“价值理性”。所谓工具理性是
指旨在优化人们行为手段的认识能力，而价值理性则指那种能够帮助人们正确选择行为目的的认识能力。
4.“理性”概念的关键特征或用法： 第一，“理性”是人类精神生活的一种形式，是一种人类特有的思想活动，不仅包括了概念、判断和推理，而且包括了质疑、反驳和辩护； 第二，作为一种思想活动，“理性”最主要的特征就是在一定的规则下就某一问题应用概念进行推理或认识的能力；
第三，作为一种推理或认识的能力，“理性”不仅关涉到知识的获得，而且关涉到行为目的的正当性与合理性辩护； 第四，“理性”不仅是人类的一种认识能力，而且也是人类的一种存在特性； 第五，作为人类的一种存在特性，“理性”与人类的存在方式(时间、地点、环境、组织等)密不可分，因此“理性”不是普遍的，而是境域的，不同的文化孕育着不同的理性风格；不是抽象的，而是具体的，其所使用的概念、所遵循的规则等都与一定的社会历史环境不可分；不是绝对的，而是历史的，是随着历史的变迁而不断变化的，因此人类的理性有一个不断发展和重构的过程。
5. 人是有理性的？
理性是人的一个基本特征。但这种理性并不是先天的或先验的，而是在后天的社会文化生活中逐渐形成的。这不仅表现在人们理性思考过程中所使用的概念、所遵循的规则以及推理的具体方式上，而且表现在人们对自身行为的合理性辩护上。
人的理性也是随着社会文化背景的变化而变化的。正如罗蒂所说，不存在一种“大写”的、“超文化”的“理性”，所有的理性都是“小写”的，都是特殊的和依赖于一定的文化环境的。所以，一些理性主义者如柏拉图、康德等人所宣称的“先验理性”和“普遍理性”是不存在的。从发生学的角度来说，个体最多只存在皮亚杰所说的“先天图式”。
6.人生是需要理性的？ 里克曼认为：“理性具备有效地选择手段的能力；理性能够协调个人和社会的生活；理性把探求知识作为一个重要的社会目标；最后，理性是所有具有社会意义的主题的独立的道德源泉。”
理性对于人生的价值： 首先在于其“工具价值”，即理性可以使我们有效地选择达成目标的工具(包括理智的工具和器物的工具)。
其次，理性具有“目的价值”，即为我们设定合理的个体发展与社会发展目标，并帮助我们协调两者之间的冲突，从而最大限度地促进个体和社会的发展。 再次，理性具有“认识论价值”，即理性可以帮助人们更好地认识问题和分析问题，从而促进知识创新。
最后，理性具有某种“元价值”，即理性是实现其他所有社会改革任务的“道德基础”，也就是说，无论实现什么样的社会改革任务，只有应用理性，才在道德上是可接受的。否则，社会改革本身的合理性就值得质疑。里克曼对理性价值的论述是丰富和深刻的。
亚里士多德提出了理性的“美学价值”，即理性的沉思能够给人以愉悦的享受，而且是最愉悦的享受。确实，在日常生活中，理性的沉思本身是极其具有魅力的，个体一旦进人到这种状态，其内心的愉悦是无法言说的；如果一个人经常处于这种状态，其获得的不依赖于外
在物质条件的幸福感是无与伦比的。 理性还具有某种“医疗价值”，即理性有助于人们生活问题的自我诊断和治疗。古人云：人非圣贤，孰能无过。对于人来说，真正重要的不是不犯错误，而是“不贰过”， 不贰过，即不两次犯同样的错误。要做到“不贰过”，一个人就必须不断地反思自己曾经犯下的错误，找出犯错误的原因，并制定新的旨在预防或纠正错误的人生计划。这个过程，就是理性的过程；理性用于自我反思，就具有一种外界任何力量所达不到的自我救治和康复的作用。总之，理性对于人生来说，是不可缺少的。理性是人生的维他命，是健康人格的基础。 8.人的理性丧失一的原因：
长期不使用；被禁止使用；迷信或盲从；不正当的欲望(所谓“利令智昏”指的就是这种情况)；大脑主管理性功能的区域受到损伤，等等。 9.关于人的理性需要训练这一点，西方的“形式教育论”者如柏拉图、昆体良、洛克、裴斯特洛齐等都有大量的论述。例如，柏拉图将世界划分为两种世界，一种是现象世界，一种是理念世界，认为现象世界只是理念世界的反映，理念本身是与生俱来的。 洛克虽然在哲学上是一个经验主义者，但是他却非常重视理性的训练。洛克特别重视“数学”教学。
10.理性与社会重建的关系
(一)人类社会的发展是一个不断理性化的过程 (二)理性化是现代社会的一个主要特征
多元文化的出现，打破了人类的文化中心主义以及建立于其上的文化霸权，启示人们追求一种“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”(费孝通)的境界。 (三)社会重建必须依赖理性
社会的重建最基本的途径有两个：一条是“革命”的途径，另一条是“改良”的途径。 为什么社会的重建也离不开理性？
任何的社会革命都有自己的思想基础和思想家。只有首先从理性上推翻一个政权，然后才可能从组织机构上推翻一个政权。改良尽管不一定需要一个新的意识形态支持，但也需要理性。这是因为，所谓“改良”，无非是一步一步地具体解决已经存在的问题。而要一步一步地具体解决已经存在的问题，不从理|生上认识这些问题产生的根源是不可能的。再者，“改良”放弃了“一劳永逸”的乌托邦式幻想，认为美好的社会理想是逐步地实现的。这就意味着，“改良”作为一种理性化的过程是没有终结的。因此可以说，“改良”比起“革命”来，需要更多的理性因素，因为无论是在“革命”的准备过程中还是在革命取得成功之后，都很可能还夹杂着大量的非理性的东西。就人类社会的变革来说，革命和改良同样是必要的。
第二节 理性与教学
1.什么是教学? 词源:
“学”指“觉也，以反其质”，即不断地“觉悟”以回归本性(善性)的过程。因此，“教”“学”不仅仅是指“知识的传递和获得”，而且是指“引起学生积极的思想活动”，以便更好地理解和实践伦理原则的过程。《学记》里提出的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 英文“教学”的古典意思就是“传递与获得知识”。这个意思决定了英语“教学”词汇的
基本特征，即以“知识”为核心，以“授受”活动为外在形式。 定义:
顾明远教授认为，“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”
在西方，关于“教”(teaching)的概念分析，最有名的是英国教育哲学家赫斯特。他得出结论说：教的活动是一个人的活动，这个人是A(教师)，其目的是通过另一个人B(学生)引起一种活动(学习)，B的目的是获得某种结果状态(如知道、欣赏等)，其目标是X(如一种信念、态度、技能等)。 2. “教学”概念的关键特征 1) “教学”的“意向性”。一是形式的方面，一是实质的方面。 2) “教学”的“双边性”。教学活动是一种师生双边的互动。
就目的方面来说，师生互动的独特价值在于：帮助学生克服学习态度上、认知方式上和行为习惯上的障碍，激发、激励、维持和更新他们的学习行为，从而更有效地实现教学的意向。
3) “教学”的“中介性”。无论是要实现教学的意向性，还是要体现教学的双边性，都离不开一定的教学内容或材料。 4) “教学”的“伦理性”。教学的伦理性是指，不管是教学的意向，还是师生双边互动的形式或教学的具体内容，都必须符合一定文化体系中伦理规范的要求。 “教学”概念的这四个关键特征从四个不同的方面说明了教学活动的基本规定性：“意向性”从“动机”或“目的”方面，“双边性”从“形式”或“人际关系”的方面，“中介性”从“内容”或“材料”的方面，“伦理性”则从“道德”或“价值”的方面。
3.教学的理性基础
1）教学的意向性与价值理性
“价值合理性”或“价值理性”是韦伯所提出的一个概念，意指人们对某一种目的或价值选择的正当性要求。
对教学意向的合理性质疑、辩护和理解主要涉及下列一些问题：
(1)自己所持的教学意向是什么?能不能明确地和系统地表述出来?
(2)这种教学意向来自何处?是来自教学的历史传统呢，还是来自自己的教学经验? (3)为什么是这一种而不是另外一种?是源于惯例、信仰，还是源于理性、制度? (4)存在着其他类型的教学意向吗?其他类型的教学意向与自己所持有的教学意向之间究竟有哪些不同?
(5)该如何对不同教学意向的正当性进行判断，如何制定用于判断的标准?
(6)自己的教学意向是如何通过教学行为表现出来的?其最终的结果是令人满意的吗?
2）教学的双边性与交往理性
交往理性是哈贝马斯在研究人们交往行为和社会进化问题时提出的一个概念，意指交往主体间认识、理解、认同、遵从和修正交往规则的思想形式或活动。
哈贝马斯提出了交往的四项基本条件或有效性标准： (1)说出某种可理解的东西；
(2)提供(给听者)某种东西去理解； (3)由此使他自己成为可理解的； (4)达到与另一个人的默契。
哈贝马斯将上述这四项基本条件或有效性标准分别概括为：“可领会性”、“真实性”、“真
诚性”和“正确性”。
另外（5）“教育性”，即教师在交往中的言语应该具有教育作用，有助于学生身心发展。
3）教学的中介性与工具理性
工具理性最早也是韦伯所提出的。 对作为教学中介的教学内容的选择、组织和传递就属于一个工具合理性的问题，其最终的目的在于有效地实现教学意向。因此可以说，工具理性是教学中介性以及有效教学的基础。
对于教师而言，这种工具合理性的质疑和反思主要体现在以下几个方面： 第一， 给定的教学内容与教学意向之间究竟有什么样的关系? 第二， 什么样的教学内容才能有效地实现教学意向? 第三， 究竟该如何理解、组织和呈现这些教学内容?
第四， 就某一类型的教学内容来说，究竟什么方法是最有效的方法? 第五， 对于学生而言，究竟如何学习才能够获得最大限度的发展?这些质疑和反思的积
极结果是把教师从传统教学的陈规陋习和被动地位中解放出来，成为一个自主的和有创造性的教师。
4）教学的伦理性与实践理性
教学的伦理性是以“实践理性”为基础的。实践理性是康德在研究伦理问题时提出的一个核心概念。从概念关系上说，实践理性与“理论理性”或“思辨理性”(theoretische Vernunft)相对应。
在康德看来，一种行为之所以是善的行为，并不是功利主义所说的因为其预期的或实际的结果是善的或有用的，而是因为这种行为本身所包含的“善良意志”。这种善良意志构成了人们行为的“绝对律令”，是一切善的根基。
4.如何进行教学：理性的探险？ (一)理解教学目标
教学目标就是教学实践所要达到的预期结果，这种预期结果以观念的形态存在于教师和学生的思想中。
前苏联教学论专家巴班斯基才把“明确教学目标”作为实现其“最优化教学”的首要条件。
理解教学目标，对教师，意味着：
第一，明确课程大纲中规定的教学目标是什么； 第二，思考为什么制定这样的教学目标；
第三，探索教学目标与教学内容之间的内在联系，或教学目标是如何通过教学内容来实现的；
第四，理解教学目标本身所包含的方法论要求； 第五，区分教学目标的层次性； 第六， 理解教学目标的系统性；
第七， 考虑如何向学生解释这些目标及其学习的价值；
第八， 分析教学大纲中给定的教学目标有没有不足或需要完善的地方。
理解教学目标，对学生，意味着：
第一， 弄清楚课程大纲中的教学目标是什么； 第二， 明白教师在教学过程中的要求是什么； 第三， 分析教学目标与教学内容之间的内在关联；
教育哲学石中英第五章
