培养学生思维能力论文
概要：计算是帮助人们解决问题的工具，只有在解决问题的具体情境中才能真正体现出它的作用与价值。教师要把握计算教学的基本环节设计教学，引导学生主动进入情境、深入思考，鼓励学生直面挑战，促进学生在不断提高计算能力的同时发展思维能力，让学习有后劲。
教师需要着眼于学生终身学習发展，需要创建可持续发展的数学课堂，关注学生学习的后劲与长效，关注学生思维发展和前行印记。
下面，结合课例“小数除以整数（第一课时）”，介绍自己在教学实践中的所行所思。
“小数除法”是新审定人教版《义务教育课程标准实验教科书·数学》五年级上册第三单元的内容。新审定的人教版教材“小数除法”安排了五个例题学习有关算理和算法。小数除以整数是学习小数除法计算的基础。除数是小数的除法是小数除法的难点。然而，不管是“小数除以整数”，还是“一个数除以小数”，两个知识点的核心内容都是“转化”——把小数除法转化成整数除法。教师应该把握好这个核心内容，并围绕这个核心展开教学。
整数除法笔算是本课学习的基点。学生已经比较熟练地掌握了整数除法的计算方法，在以往的学习中已经有多次探索计算方法的经历和体验，大部分学生能在教师的引导下利用“转化”等方法迁移旧知、探索计算方法。根据往届学生的情况，笔算小数除法主要存在两个问题：漏点小数点、小数点错位。
根据以上分析，本课的具体目标如下：
知识技能：理解小数除法的意义；借助事理、理解算理，掌握小数除以整数的计算方法，能正确计算小数除以整数的简单计算。
数学思考：运用“转化”思想建立整数除法与除数是整数的小数除法之间的联系，进而发现、掌握小数除以整数的计算方法。
问题解决：以“用”引“算”，把数量关系有机地融入计算学习，经历完整的解决问题的过程。
情感态度：体验探索知识的快乐，感受数学知识的使用价值。 以下结合具体的教学环节，作进一步介绍：
1.以“用”引“算”——在生活实际问题的探索中，激发求知积极性
新课标要求我们不但要重视学生获取知识，同时还要重视学生知识获取的过程。因此，我们致力于把学生带人生活化的数学殿堂，让他们结合自己生活中遇到的数学问题来学习，使数学活动更富有生活情趣和活力，也培养他们解决问题的能力。 课前，我仔细研读教材，发现2014版新教材例1承载着双重功能：（1）计算以解决问题为载体引出，感受“为什么计算”。（2）计算方法以解决问题为支撑，理解“怎样计算”。将“怎样算”与“为什么这样算”有机融合，体现了计算法则教学重视“循理入法，以理驭法”的理念。该例题的背景是一位小学生晨炼。我们认为，晨练虽然是生活中常见的事情，但不是非常贴近小学生的实际，对于激发学生的兴趣起不到太大的作用。此外，教材想通过单位改写来帮助学生沟通、验证小数除法与整数除法的联系，可千米与米的进率是1000，与计数单位的“十进制”有所区别。所以，我对教材进行了适度重组，创设购物的生活情境（老师准备网购奖品，某款笔记本A商城5本售11.5元，B商城6本售12.6元。你建议老师到哪家商城购买？），使购物情景更贴近学生的生活。货币单位“元、角、分”相邻单位之间的进率是10，更便于与计数单位构建联系。同时，我鼓励学生“结合情景，说说竖式中每一步的意思”，加深对算理的理解。争论“到哪一家买更便宜”，有效调动起学生参与探究的积极性。
我相信每一位孩子都具有天生的探究的能力。在生活情境中，在没有预设的情形下，让学生直面问题，更有助于激发他们的潜能。
2.“算用结合”——在用旧知解决新问题中，经历新知的发生、发展过程 依托购物情境的具体数量背景，借助人民币单位问的换算，类比整数除法竖式的算法，学生初步构建小数除以整数的竖式。教师通过追问竖式每一步的意思，帮助学生逐渐厘清“计算笔记本单价”与“小数除以整数的算法”之间的“不变因素”，即把小数转化成整数。进而，通过让学生独立解决问题“王鹏每周要跑多少千米”，理解算理的具体数量背景从货币单位延伸到长度单位，进一步丰富了表征认识。在小数除法竖式的初步构建过程中，学生还领悟到“商的小数点与被除数的小数点对齐”的道理。
组织教学中，我坚持：以疑引思、引用创境。面对新的计算问题，教师不是告诉学生应该怎样算，而是让他们主动探索研究，以“做”而非单纯的“听”“看”的方式投入学习活动。
3.探究算法——在感受、体验中，发展思维能力
在教学设计的过程中，我还考虑到如何培养学生的思维能力。课本例1的被除数是小数，可以借助计量背景的解释转化为整数；而之后的除数是小数的算法，可
依靠商不变的性质，转化为除数是整数的情况。因此，本课的数学核心思想一般认为是“转化”。细细思考，本课重要的数学思想方法并不仅是“转化”。 购物情境中的计算单价转换，使学生初步探究算法类比的共性问题：除数是整数的小数除法的竖式算法和整数除法的基本相同，添了一个新步骤，要商的小数点与被除数的小数点对齐就行了。这是本源。算法本身虽然简单，探究、生成却不简单，更何况它是整个单元的支撑点。所以借助学生熟知的生活情境，从简单的计算引出源头活水来。
在学生探索交流的过程中，我们应帮助学生把自己的算法表述清楚，及时抓住算法的关键处追问（“商和被除数的小数点对齐，是不是凑巧？与你刚才的分析有联系吗？”“这个6处在哪一位？怎么得来的？”），促进学生从算理层面明晰算法。学生对算法的掌握就不再是简单模仿、机械套用，而是理解后的应用。教师介入性的问题设计，呈现出对学习内容中重点、难点的聚焦，对学生学习中难点、错点的审视。教师关注的不仅是“计算技能”，而是努力使学生的数学学习既“知其然”又“知其所以然”。
此外，教材原来设计了一个例题“22.4÷4”，右边出示了话语：“只要商的小数点与被除数的小数点对齐就行了。”以此提示教学要结合范例。但这并不意味仅凭一例就能归纳，孤证不立。所以，结合“算理初探”环节中的两道小数除以整数的式题（11.5÷5.12.6÷6）一起对比、发现，这样有助于提高归纳的信度和效度，更有助于培养学生思维的严谨与深刻性。
学生将在经历“酝酿算法——探究算法——交流算法——优化算法”的全过程时，提升思维能力。
计算是帮助人们解决问题的工具，只有在解决问题的具体情境中才能真正体现出它的作用与价值。教师要把握计算教学的基本环节设计教学，引导学生主动进入情境、深入思考，鼓励学生直面挑战，促进学生在不断提高计算能力的同时发展思维能力，让学习有后劲！
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