感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉；各种统觉联合方成心灵作用的种种范畴，这些统觉的互相联合或排斥，有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象，以奠定近代教育科学化的基础。 赫尔巴特认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识：
第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第一种知识来自与事物接触的感官感觉，就像未进学校的儿童累积了许多感官得来的具体经验；但是这些经验进入学校后就会发现有许多错误，因为这些知识太偏狭，缺乏有系统的推理。教师要补救这种缺点，应运用两种方法：一是提示学生接触广泛事物，使得到完整而广泛的见识；二是教导学生从这些感官得来的具体经验，经思考和判断的推理，使得到实证的知识。
第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。从历史、文学、语言、宗教以及艺术方面的教材可以获得这种知识；他特别强调历史和文学的重要，他主张和文化时代理论（Culture Epoch Theory）相配合。他认为人类经过不同文化的时代，一个时代比上一时代更进步而且更复杂。如果要使当代文化更成熟，必须先了解过去的经验。他说，历史是人类的老师。而且他认为当代成人社会和伦理关系、道德目的和其判断，往往太复杂，与学生生活实际经验脱节。因此他主张最好让学生阅读历史和过去的文学，比较更简明，而且更能引起学生的兴趣。阅读过去英雄生平的故事，其生活、行为、和思想都含有启发学生伦理领悟和培养品格的效果。他当家庭教师的时候，使用荷马的“奥得赛”（Homer's Odyssey）为教本，发现希腊原始英雄品格、简单生活以及道德情况，都很适合其学生的伦理水准。后来他的门徒依照其文化时代理论，设计一套教材，从神仙故事、呆鹅妈妈故事（Mother Goose Stories）、圣经旧约，到希腊文学和圣经新约，最后则为近代文学。 赫尔巴特主张课程组织应有两种原则：
第一种是集中原则，是将学生注意力集中在单一的观念，将意识集中在单一的思想。他的门徒根据这种原则将课程组织为“核心课程”，即在课程中将所有研究集中在一共同中心科目；譬如他的门徒戚勒（Ziller）选择历史为中心科目，美国赫尔巴特学派学者墨格牟尔（McMurrys）、佛兰克（Frank）等选择地理为中心科目。采用集中原则的理由有三：一是课程中所有学科研究范围太广，无法全部均衡顾及。二是心灵作用统一，因而个人知识也应统一；三是伦理观念是基于心灵作用统一原则。
第二种是相关原则，即使中心科目的每个部分都包括相关科目充分的数据；譬如以研究发现美国新大陆为中心科目，那么有关的历史、地理、绘画、地图、自然、文学和数学等方面均须适当的配合，成为完整的教材。因为有关教材的配合，使学习更易体会。
赫尔巴特认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处，找到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教育的方法，他认为包括以下几种：约束学生；限定学生；规定明确的行为规则；使儿童心灵保持“宁静和明朗”；
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以奖励和谴责去鼓舞儿童的心灵；劝告规律的生活方式，家长要保证儿童合理的生活秩序，同时，还要帮助学生分辨是非，抵制社会不良风气的侵袭。赫尔巴特所建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着，这种制度的缺点在压抑儿童的创造性，使他们绝对服从成人的权威。 ⑶ 教学方法
赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。他说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”管理的方法，他认为第一是威吓；第二是监督以及与此相连的命令和禁止；第三是包括体罚在内的处罚。他还把威信和爱作为两种辅助的管理方法。
赫尔巴特强认为，不但建设心灵的原料（教材内容和课程组织）非常重要，而且建设心灵的程序和方法（教学方法）也同样重要。他批评“许多学生知识的获得是死记，对学生需要和经验毫无关联”的观点，认为这是错误的，他所设计的启发式教学法，是建立一个生动活泼的心灵，严格地配合着人类思考的基本原则。
赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点，把教学作为教育的最主要和基本的手段。他认为，没有教学，就没有教育，所有教学都要发生教育作用。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。他把人们的兴趣分为六类：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的自动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。他主张教学方法有两大基本原则：
第一原则是学生的兴趣。他认为教学必须先引起学生兴趣，所谓兴趣有其特别的意义，他解释兴趣是一种内心的愿望，要使所获得的观念能保留在意识中，而且将以前所得观念恢复到意识中。依照他的见解，心灵是如溪流似的意识状态，凡与外界接触所产生的观念进入心灵，并不是长久保留在意识中；不久前得到的观念，瞬间在意识中即消失，另有新观念出现；而旧观念并非永远忘记，只是移入非意识领域，一有机会仍然可以回复到意识中，心灵意识状态就是如此不断变动的现象。但是观念一旦存在意识中，就想长久保留下去；这种倾向往往因心理学的两项法则而增加：第一法则是常数法则（Law of Frequency），即一个观念愈常进入意识中，其虽已移入非意识领域，但仍愈易回到意识中，愈有更大力量控制心灵；第二法则是联想法则（Law of Association），即如果许多观念联合起来形成统觉团的组合力量，这力量可以决定何种观念可以进入意识中。因此兴趣是在心灵中的一种积极的力量，决定何种观念和经验会引起注意。如果学生缺乏自然的兴趣，教师应引导其产生自愿的兴趣。引导产生自愿的兴趣，不是用强制或人为的方法，如用分数、奖励或竞争等的方式，而是用联想的方式。譬如学生对算术和测量没有兴趣，教师要想办法让其了解算术和测量是其已具有兴趣的科学、设计、建筑或其它方面知识学习的基础，引起其产生自愿学习算术和测量的兴趣。因为所有知识有交互关系，形成观念圈（Idea of circle）。教师总可能找出一条路从已经知道的来引导，使不知道的与之发生关联，而产生自愿的兴趣。所以教师不但要引导学生从有关旧观念基础趋向特定新观念的兴趣，而且最好要建立组合已有观念的思想圈，足以控制学生一生中的兴趣。 第二原则是类化作用（Apperception）。类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。一种新观念的体会必须用旧有的其它观念来解释，譬如“海湾”这
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个词，是靠我们已有“水”、“颜色”和“声音”的旧观念来体会其含义。医生对于人类健康和疾病有研究的经验或知识，因此对病人发生的类似病况可以正确地加以诊断，而一般人便不懂诊断病情，因为缺乏专门知识。同样的，一个原始野蛮人看到日蚀，以为是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的现象；而科学家看到日蚀，却认为是天体运行之中的机械的现象。同一日蚀的现象，而所了解的不同，是因为其旧有知识与经验背景的不同。这些旧观念可能是许多观念的组合，成为统觉团（Apperceptive mass），其影响力更大。所以教师不但要利用学生的旧观念以吸收新教材，同时应该使新旧观念类化的结果，经过推理过程，获得有系统的原则或统觉团，足以影响未来的学习，甚至品德的形成。上述兴趣原则也可说是统觉团的功能，有吸收特定新观念的注意力。 赫尔巴特以统觉来阐明教学过程，提出了教学阶段的理论。这就是把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明确地讲述新的教材；联想就是通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律；方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。
皮亚杰的教育思想 皮亚杰(1896-1980)是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有:《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、发生认识论导论》(1945-1950)、《教育科学与儿童心理学》(1979)等。
论儿童教育
1、教育的主要目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的思维能力和创造性。 皮亚杰认为，培养儿童逻辑思维能力和抽象思维的能力，是认知发展的理想目标，也是教育的最高目标。他说:\教育的最高要求应该(使学生)具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力，\智慧训练的目的是形成智慧而不是贮存记亿，是培养出智慧的探索者，而不仅仅是博学之才。\因此，他反对传统教学中教师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。在皮亚杰看来，教学不应该仅仅是知识的传授，更重要的是促进儿童心智的发展;儿童不应该再是消极接受知识灌输的\容器\，而要学会如何思维。
皮亚杰还认为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力。他指出:\教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情;第二个目标是形成有批判精神，能够检验真理而不是简单接受所提供的每件事情的头脑。\可见，皮亚杰把培养儿童的创造性和批判能力放在了教育最重要的位置上。
2、真正的学习是儿童主动的、自发的学习
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从儿童认知发展理论和儿童发展阶段理论出发，皮亚杰认为，儿童所获得的这些巨大成就主要不是由教师传授，而是出自儿童本身，是儿童主动发现、自发学习的结果。他指出，\理智)发展实质上依赖于主体的活动，而它的主要动力，从纯粹的感知运动活动一直到最完全的内化运算，乃是一种最根本的和自发的可运算性。\因此，皮亚杰强调，在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。他要求教师要尊重儿童学习的愿望，不应该企图将知识硬塞给儿童，而是介绍问题和对策，让儿童自己主动地、自发地学习。他曾明确指出:\主动地发现现实的这样一种教育，显然要比要求青年人按照既定的意志行事，按照现成的真理去认知的那种教育高明得多。\
教师除了为儿童提供主动、自发地学习的机会之外，还可选择一定的材料，激发儿童的学习兴趣，促进儿童的发展。皮亚杰认为，智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发，要调动学生学习的主动性，得引起学习动机。他强调，认知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。为此，皮亚杰提出了一个适度新颖的原则，认为给儿童学习的材料必须和儿童的己有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才产生认知上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣，促进他们主动、自发地学习。 3、儿童必须通过动作进行学习
皮亚杰强调，在教学过程中，应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。教师应该布置情境，提供材料，让儿童自由操作、实验、观察、思考，自己认识事物，发现物体，得出答案，而不能只靠课堂上听教师的讲解，看教师的演示。皮亚杰还指出，教师要为学生提供反面例证，促使学生重新进行组合和思考。在强调动作学习的基础上，皮亚杰还倡导活动教学法。 4、教育应该按儿童的年龄特点进行
皮亚杰认为，儿童的认知和成人有着质的不同，有着独自的特点和发展规律。因此，教师在教育中必须根据儿童心理发展的年龄和阶段特征来安排教材和选用教法，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后再确定教学内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性，向儿童学习，根据儿童的兴趣和实际的情况调整教育。也就是说，教育必须遵循儿童的发展规律，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童，不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料，否则将出现欲速则不达的情况。 5 、注重儿童的社会交往
皮亚杰所重视的交往是在\合作\的意义上讲的，那就是，学习中交往的重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。因为与同伴共同合作、相互学习、相互影响，就能集思广益，使学习效果更佳。
皮亚杰所说的交往包括了师生间的交往和儿童间的交往，但总的来说，他更重视儿童间的交往。他说:\从理智的观点来看，这种合作最利于鼓舞儿童真正交流思想和进行讨论。这就是说，最利于促使儿童采取能够养成批判态度、客观性和推理
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思考的行为形式。\这是因为，儿童在和同伴相处的过程中会感到基本平等的相互关系，使儿童摆脱自我中心状态，并从别人那里获得丰富的信息。因此，皮亚杰提倡同伴影响法，积极鼓励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和发展。
儿童发展的阶段
皮亚杰的发展观，突出地表现在他的阶段理论的要点上：
1、心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性。 2、各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。
3、各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定交叉。
4、每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础，但前后两个阶段相比，有着质的差异。
5、在心理发展中，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交叉。 6、心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构，各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。
这种整体结构有事哪儿来的呢？皮亚杰认为，在环境教育的影响下，人的动作图式经过不断的同化、顺应、平衡的过程，就形成了本质不同的心理结构，也就形成了心理发展的不同阶段。 [编辑本段]儿童思维发展阶段
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是： 一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
二、前运算阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
三、具体运算阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。
四、形式运算阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。
皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论，给后人留下了许多珍贵的文献。因其学识渊博和贡献卓越，他于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊
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外国著名教育家的主要思想
