马卡连柯的教育思想
苏联教育家马卡连柯(1888-1939)是集体教育思想的代表人物?主要著作有教育诗篇》(1925-1935)《塔上旗》(1938)、《父母必读》(1937)等。 (一)、论集体和集体教育原则 1、论集体
马卡连柯认为，\教育任务就是要培养集体主义者。\而要完成这个任务，苏维埃教育所需要的第一个形式就是集体。因此，马卡连柯强调说:\公社的教育方针概括地说来就是，建立合理的集体，建立集体对个人的合理影响.\ 2、论集体教育原则
(1)尊重与要求相结合原则。有人曾问马卡连柯他的教育经验的本质是什么，马卡连柯回答说，\要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。\在他看来，要求与尊重是一回事。对此，他解释说:\我们对个人所提出的要求，表现了对个人的力量和可能性的尊重;而在我们的尊重里，同时也表现出我们对个人的要求。\马卡连柯认为，在集体教育过程中，要求是必须的，否则就不可能建立集体和集体纪律。他指出，\要求\可以分为3个阶段:在第一个阶段，即在集体初建时期，领导者应当以\不许反对的方式\提出要求。当然领导者所提出的要求必须是合乎情理并能实现的。在第二个阶段，集体的领导者周围已出现了一批自觉维护纪律的积极分子，他们所组成的核心会用自己的要求支持教师的意见。在第三个阶段，集体本身能向其成员提出要求。这时，教师己无需要再提要求了，因为集体往往己向个人提出了过多的要求。在谈到\尊重\的时候，马卡连柯指出，\尊重并不是尊重外表的什么东西，并不是尊重脱离社会面独立存在的东西\…。这是对那些参加我们的共同劳动、共同工作的同志的一种尊重，这是对活动家的一种尊重。\
(2)平行教育影响原则。马卡连柯认为，集体教育过程应当遵循\在集体中通过集体为集体\的原则。在他看来，集体首先是教育的基础。他说:\只有当一个人长时间地参加了有合理组织的、有纪律的、坚忍不拔的和有自豪感的那种集体生活的时候，性格才能培养起来。\其次，集体是教育的手段。他强调说，\集体是个人的教师\。教师必须通过集体来教育个人。最后，集体是教育的目的和对象。马卡连柯认为，集体与个人两者关系密切，\在苏联不可能有置身集体以外的个人\。因此，教育个人和教育集体既可以同时作为教育目的，个人和集体又可以同时作为教育对象。他说:\每当我们给个人一种影响的时候，这影响必定同时应当是结集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。\马卡连柯后来用\平行教育影响\来概括他的上述思想，强调教育个人与教育集体的活动应同时进行，每一项针对集体开展的教育活动应收到既教育集体又教育个人的效果。
(3)前景教育原则。马卡连柯认为，集体的生命活力在于不停滞地前进。他说，\一个自由的人类集体的生活方式就是向前行进，它的死亡的方式就是停滞。\因此，马卡连柯要求教师不断地向集体提出新的奋斗目标来刺激集体的活力。这种新的目
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标就是前景，是人们对美好前途的希望。?他强调指出，\培养人，就是培养他前途的希望。这个工作方法就是建立新的前途，运用己有的前途，逐渐代之以更有价值的前途。\人的生活的真正刺激是明天的快乐。\因此，前景教育原则又可称为\明日欢乐论。\在马卡连柯看来，前景教育可以分为3个步骤，即近景、中景和远景。近景主要是针对还没有能力安排自己未来长远的意向和兴趣的儿童，随着儿童年龄的增长，近景将逐渐让位给中景和远景。无论是近景、中景还是远景的实现，都应当起到激励学生努力学习和工作的作用，防止享乐主义情绪的产生。 (二)、论集体的作风和纪律 1、集体的作风
马卡连柯十分重视集体作风的培养。他说:\如果没有也不去培养一定的共同的作风，那么，这一切外部行为的准则就毫无意义了。\在马卡连柯看来，作风是指五常的共同的态度。这种共同的态度主要表现为5个特点:
第一，集体应当朝气蓬勃。集体应当充满\强烈的快活情绪\，其表现形式为朝气蓬勃和行动的决心。这也是集体成员对集体和自己的将来充满自信和自豪的表现。
第二，集体成员之间应当团结和睦。在内部关系上，集体成员之间可以互相批评，甚至可以互相\压制\，但在外人面前，集体成员应到相保护，不让同伴追受任何苦恼和羞辱。
第三，集体成员应当具有坚定不移地主持正义的观念，在集体中持强凌弱者应当受到处罚，弱者应当得到必要的保护。
第四，集体成员要具有积极性，随时准备去从事有条有理的，讲究实效的活动或文化娱乐活动，克服空间与材料方面的困难，并且热爱这样的活动，热爱与困难作斗争。
第五，集体成员应当养成\抑制的习惯\，\抑制的特殊形式就是礼貌\。 2、集体的纪律
马卡连柯认为，纪律既是集体教育的结果，也是集体教育的手段。在他看来，社会主义社会的纪律与旧社会纪律的区别在于，社会主义社会的纪律\应当伴随着自觉\，永远应该是自觉的纪律。\马卡连柯强调说:\所谓有纪律，正是一个人能够愉快地去做自己不喜欢的事情。\
(三)、论教师集体和家庭中的集体教育
马卡连柯认为，没有一个良好的教师集体是培养不出良好的学生集体的。他说\凡是教师没有集合成一个集体的地方，凡是集体没有统一的工作计划，没有一致的步调，没有一致的准确的对待儿童的方法的地方，那里就不会有任何的教育过程。
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如果有5个能力较弱的教师团结在一个集体里，受着一种思想、一种原则、一种作风的鼓舞，能齐心一致地工作的话，那就要比10个随心所欲地单独工作的优秀教师要好得多。\鉴于教师集体的重要性，马卡连柯研究了如何建设教师集体的问题。在他看来，建设教师集体应当注意4个方面，第一，教师集体应当是一个合理的组织，而不是偶然的集合体。在组织教师集体时，要注意教师的年龄和性别结构以及教师的性格和业务能力等因素。第二，教师集体应当有明确的教育目标和坚定的政治信念。第三，教师集体要团结，行动要一致。第四，教师集体和学生集体要建立密切的联系。\教师集体和儿童集体并不是两个集体，而是一个集体，而且是一个教育集体。\
家庭中的集体教育也是马卡连柯探讨的一个重要问题。为了家庭中进行集体教育，马卡连柯提了以下建议:第一，\要尽早地让儿童知识父亲和母亲在什么地方工作，做什么工作，这种工作是如何的困难，需要付出多大的努力，取得了什么成就\第二，\要让儿童及早明白家庭预算，知道父亲和母亲的工资，第三，要使富裕家庭的孩子明白\家庭的富裕没有任何值得夸谩的地方\使经济困难家庭的孩子\不羡慕其他家庭，并养成坚忍精神。此外，马卡连柯还要求家庭能够培养孩子的诚实、关心他人、节约、责任感等品质。
赫尔巴特的教育思想 赫尔巴特(1776－1841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》(1835)等。
1、教学阶段论
要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的\专心\和\审思\这两个概念。所谓\专心\，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会\一切值得注意、值得思考、值得感受的事物\。所谓\审思\，是指把一个又一个\专心活动\统一起来。赫尔巴特说，\我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。
赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:
一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于\静止的专心\状态。教师适宜于\采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，\而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法\。
二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段
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教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心\。\自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。\
三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于\静止的审思\状，而这种审思可以使学生\看到许多事物的关系\，\把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上\。教师要采用\连贯的陈述方法\，要\通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量\。
四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的\审思\。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。 2、教育性教学
在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了\教育性教学\的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:\不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何 '无教育的教学，一样\。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。?\愚蠢的人不可能是有德行的。\所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。 3、训育
赫尔巴特关于训育的概念是:\它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。\换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的\道德性格\，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。
赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。\通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。\三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。\四是惩罚。 \谁耽误了时间，就让他失去享受;谁做坏了事，谁就没有资格享受;谁不节制，谁就得到苦药;谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去;如此等等。\这种惩罚\可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用\。五是建立有益健康的生活制度。这是\教育的基础，教育的首要准备\。
赫尔巴特认为，管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用，其手段一般比较严厉。而训育\将注意到学生的未来，它表现为耐心，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的，使人感觉到一种陶冶的
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力量。
赫尔巴特的教育理论 ⑴ 教育目的
1.教育的最高目的
赫尔巴特认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学，来指导其教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。他主张教育的目的是个人品格和社会道德。 赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中----道德”；而这种道德是由五种永恒不变的观念，即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。 2.儿童教育的目的
赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。
所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的目的是培养儿童各种能力，和官能（Faculty）调和的发展，但他则认为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不着求其调和的发展。同时他又反对卢梭（Rousseau）对教育目的的见解，卢梭认为教育目的是促进儿童个人自然的发展，而他则认为教育目的应顾及社会的适应。赫尔巴特主张个人品格与社会道德，两者并重而不冲突，譬如善良意志、社会合作的行为、正义以及适当地服从权威等，都是他所谓品德的含义。 赫尔巴特以为品德是内在自由的观念，成为心灵持久的意识状态（The idea of inner freedom as a constant state of mind）。所谓内在自由观念，是一种自愿的意志。心灵持久的意识状态，是观念持久地存留在意识中，而且支配着心灵。品德具有自愿而持久的意志，可以控制个人的行为。因此教育最重要的任务是建设心灵，使品德的观念成为最强的观念，这种品德的观念，是靠着正确知识的判断和领悟而来的。他说，当意志和教育领悟相符合的时候，品德便得到了。换言之，品德是靠着后天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能为善，但是其为善可能是由于习惯或模仿，缺乏正确知识的判断，与领悟观念的选择，无法如受教育者具有自愿而持久的善良意志。 ⑵ 教育内容
赫尔巴特教学理论是基于他的心理学，称之为“统觉联合论”。他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些
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外国著名教育家的主要思想
