聚焦区域活动研究中教师的困惑
开展区域活动对于已习惯于组织集体教学活动的教师来说，无论在认识上还是在行为上都会面临挑战。有的教师会习惯性地将区域活动变成分组教学，而有的教师则认为区域活动就该让幼儿完全自主、自由，教师无需指导。这些问题看似是开展区域活动所引发的，实际上反映了教师的儿童观、教育观。为此，我们围绕大家普遍感到困惑的问题，一起反思、质疑、争论、辨析，重构了儿童观、教育观，明确了开展区域活动对实现幼儿自主学习、个性化发展的独特价值，形成了在观察儿童、研究儿童的基础上实施区域活动指导的意识。以下就是我园教师在研究过程中聚焦的几个问题。
困惑1：现在倡导通过区域活动促进幼儿的自主学习，可是，如果教师不教，幼儿只靠自主学习，可能是学不会的。因此，对于全新的内容，我们可以先教过再放到活动区吗?或者，可否在各个区域中开展分组教学活动?不过，如此一来教师的工作量会大大增加。 全新的内容教师不教，直接放到活动区，幼儿自己会学吗?针对教师的这一疑问，我们分批组织教师进行连续一周的观察。我们将中班幼儿从未接触过的纸黏土材料投放到美术区，教师不作任何示范，只向幼儿介绍“这是一种类似于油泥的材料，可以做成各种各样你想表现的东西”，同时将一些用纸黏土做的动植物的照片贴在美术区的桌面上。在接连一周的观察中，教师们发现，孩子们进了美术区之后，受到教师布置在环境中的照片的启发，用纸黏土创作出了螳螂、蚂蚁、蝴蝶、蜈蚣等动物，但没有一个人的作品是相同的。即使都是蝴蝶，翅膀的大小、形状，以及翅膀上的图案、色彩，也都是不一样的。只有个别幼儿需要依照教师提供的图样或模仿同伴来完成作品。在亲眼见证了幼儿的自主学习能力后，很多教师恍然大悟：原来孩子并不需要教师手把手地教。接着，我们又请教师们在回班观察的基础上，思考“在班级主题课程中，哪些内容适合放在活动区让幼儿自主学习”，重新审视自己班级的课程设置。在全体教师都进行深入思考后，我们以年级组为单位展开研讨，对本年龄段的课程进行认真筛选，将一批原来通过集体教学形式进行的学习内容放到活动区，让幼儿自主学习。如，在小班“春天”的主题活动中，“绘画春天的植物”等美术活动以往都是采用集体教学的方式进行的，现在全部放到美术区中，幼儿可以根据自己对春天的花卉、对班级自然角中种植的萝卜等的观察，自主进入美术区用绘画的方式表达和表现。随着观察能力的增强和经验的丰富，幼儿表达和表现的兴趣也会越来越浓厚。记得小班幼儿在看到自然角中自己种植的萝卜开花后，非常高兴，他们不仅用语言表述自己的发现：“萝卜会开花，而且开的花是小小的、白白的”，而且当天就选择进入美术区画了开花的萝卜。可见，这类活动放到区域中，更能激发幼儿表达表现的愿望，满足不同幼儿的发展需求。
困惑2：自从提出区域活动要让幼儿自主学习的要求之后，我们都不大敢去指导了。可是，如果幼儿真的对某些内容感到困难，教师可以指导吗，该怎么指导呢? 在区域活动中，幼儿是需要教师指导的，但这种指导可以是隐性的，如，教师提供适宜的工具、材料、图片等作为幼儿自主学习的支架。如果教师发现幼儿还是感到困难，就要考虑是否需要直接指导了。如，小班幼儿画葡萄的活动，教师不仅在美术区中提供真实的葡萄让幼儿观察，还展示蜡笔画、水墨画、水粉画等不同形式的关于葡萄的绘画作品供幼儿欣赏。幼儿有了自己的作品后，教师及时将其呈现在环境中，给予幼儿鼓励和启发。如果幼儿来寻求帮助，教师首先引导他
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去观察实物、欣赏作品、模仿同伴。有的幼儿握着毛笔紧张得不知如何下笔，教师就启发他：“这就和拿蜡笔画画是一样的，你喜欢怎么画就怎么画。”这既是引导幼儿迁移以往的经验，也是鼓励幼儿不必感到有任何束缚，可以大胆地创作。如果幼儿还是感到困难，那么教师可以针对他的困难给予局部示范，以免限制幼儿的想象力和创造性思维。在个别指导的过程中，教师仍然要将发展幼儿的自主学习能力放在核心的位置。
困惑3：在区域活动中，有些材料可能有固定的玩法，但幼儿并不一定会按照教师的要求去玩的。当幼儿自己发明的玩法和教师的要求不一致时，教师需要介入吗?有教师观察到两名幼儿在科学区将多米诺骨牌当作积木使用，一个搭坦克，一个搭大炮，玩起了“打仗”的游戏。由此，教师陷入了矛盾之中：他们的玩法相当有创造性，但如果加以鼓励，会不会其他幼儿也学着这样玩呢?这样不就抛弃了多米诺骨牌本身的玩法和其中蕴含的发展价值了?可是如果制止他们，会不会打击幼儿自主学习的积极性呢?
不少教师都遇到过类似的问题，经过讨论，大家统一了认识： 在发生这种情况的当天，教师可以适时强调材料原本的玩法，但对于幼儿的创造性玩法可以暂且忽略。在接下来的几天里，教师应持续观察幼儿的游戏情况，了解出现创造性玩法是个别幼儿的行为还是多数幼儿的行为。如果是多数幼儿持续的行为，教师就要思考这一材料原本的玩法是不是已不能适应幼儿当下的发展需要了，是不是要提供新的材料或新的玩法了。对此，教师既可以和幼儿一起讨论“还可以怎么玩”，对这种材料本身进行挑战性方面的“提档升级”，也可以提供一些新的材料让幼儿探索。如果是个别幼儿的行为，教师要加以分析、诊断：是因为这一材料对幼儿来说挑战性不够，还是因为幼儿不清楚这一材料原本的玩法?如果是挑战性不够，教师可以提出更高层次的要求。如果是幼儿不会玩或不清楚其原本的玩法，教师可以通过多种方式告知并给予有针对性的指导。总之，每个幼儿都要探索多米诺骨牌的基本玩法，在会玩的基础上可以自行探索该材料还可以怎么玩。
困惑4：现在幼儿去哪些区域参加活动，去几次，都是完全自主的。可是我们在分析幼儿的进区记录时发现，个别幼儿只选择固定的几个区域，有的区域甚至一次都没去过，对此，我们需要干预吗?
教师需要通过持续的观察了解该幼儿的具体表现：他是这一段时间只去某个区域，还是始终只去某个区域?他在区域里玩什么、是怎么玩的?他在活动中的情绪和表现出的学习品质是怎样的，学习成效又如何?同时，教师也要观察：他一次都没去过的区域是只有个别幼儿不去，还是多数幼儿都不去?教师还要去询问：“你为什么只选择去这个区域而不去别的区域?”这样，教师才可以对幼儿的学习状态作一些分析：他只去某个区域是因为对该领域的内容特别感兴趣，还是因为特别喜欢该区域的某个活动?是因为真的只对某个区域的活动感兴趣，还是因为不了解其他区域的活动或不愿意尝试新的活动?在此基础上，教师才有可能给予适宜的指导。如果教师发现多数幼儿都不去某个区域，就要反思是否该区域的内容和材料不适合幼儿当下的需要，要不要对此作些调整。 在开展区域活动的过程中，教师要做到“两个定期”。一是定期通过各种方式向幼儿介绍每个区域的活动内容、材料，吸引幼儿主动去探索每个区域的内容，发掘幼儿各方面潜能。二是定期组织幼儿交流自己选择区域的情况，依据选区记录表反思自己在这一周或这一个月里选择区域的情况，了解同伴去过哪些区域，学到了哪些本领，有哪些有趣的发现……通过同伴间的交流和分享，间接地引导每
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个幼儿去尝试自己之前没有探索过的区域。当然，前提是教师要注重不同区域活动内容和材料本身的趣味性，从而吸引幼儿主动进入每个区域中，让幼儿发现自己的兴趣是多方面的，每个区域的活动内容都非常有趣、具有挑战性。 幼儿在已尝试过各个区域的各项活动内容后，如果发现自己特别喜欢去某个区域，教师要给予鼓励，支持幼儿某些方面兴趣的发展。如，有的幼儿特别喜欢语言区的阅读活动，不仅阅读新书，还能反复阅读已经读过的书；有的幼儿特别喜欢音乐区，几乎每天在完成了首选区域的活动后，只要看到音乐区还有空位，就会到音乐区唱歌、演奏打击乐；还有的幼儿特别喜欢科学区和数学区，经常首选这几个区域的活动。
困惑5：一个班里区域那么多，幼儿分散到各个区域去活动了，我们根本无法关注到每位幼儿，更别提了解他们都去了哪些区域、做了什么、做得怎么样了。教师该怎样观察和指导幼儿呢?教师少，幼儿多，这的确是一对矛盾。要解决这一矛盾，有以下几条路径。 第一，班里的两位教师可有所分工，确定各自负责观察指导的区域，并定期交换。如，一个人负责观察设在午睡室的活动区，一个人负责观察设在活动室的活动区，每隔半个月交换一下。这样可以保证所有区域都有教师指导，教师也可以对幼儿在各个区域的活动进行持续的观察。当然，班级的保育员也可以参和到区域活动的观察和指导中，如，健康区的美食制作活动就很适合让保育员参和指导。 第二，定期组织幼儿分享和交流各自在区域中的活动情况。如：你最喜欢的区域是哪个，为什么?你玩得最多的是哪个区域，为什么?你玩得最少的是哪个区域，为什么……如果教师想了解某个区域的情况，也可以重点围绕此区域组织幼儿展开讨论。如，想了解数学区的情况，可以问：数学区本周有哪些人玩过?你们最喜欢数学区的哪个活动，为什么……如果想了解新材料投放后幼儿的反应，既可以在当天区域活动结束后立即组织幼儿讨论和分享，也可以在全班幼儿都玩过之后再组织讨论和分享。如，教师想了解幼儿对新投放到语言区的“反义词”材料的反应，可以在投放当天组织幼儿分享：有多少人去玩过了?玩的过程中发生了什么有趣的事情?有没有遇到什么困难?也可以在投放一周后再组织幼儿交流。这样，教师就可以较为全面地了解幼儿在各区域的活动情况或活动材料投放后幼儿的反应，从而为后续活动内容或材料的调整提供依据。 第三，借助区域活动记录来了解幼儿的活动情况。如，设计区域活动自选记录表，教师可以由此了解幼儿每天的进区情况，也可以定期统计，以了解幼儿的选区情况。教师还可以引导幼儿自主记录活动情况。如，在科学区的“硬币滴水”活动中，一名幼儿之前最多能在硬币上滴20滴水，保持水珠停留在硬币上不流下来。但有一天他成功地滴了26滴，他记录下了自己创造的新记录，并和上一次的记录相比较，发现自己取得了很大的进步。另一名幼儿在玩打气球的活动，他发现选择口子小一点的气球比较好打，口子大的气球比较难打。他将这一发现用图画的方式记录了下来，张贴在科学区墙面上，分享给同伴。虽然教师没有在现场观察到这些幼儿的新发现，却可以在活动后通过幼儿记录单了解幼儿的活动情况。 困惑6：幼儿的记录各式各样，每天的区域活动中都会产生。作为教师，我们可以通过幼儿的记录获得哪些信息呢?如何利用这些记录了解幼儿的学习情况，支持幼儿的学习和发展呢?
对于幼儿的记录单，教师们要定期分析，以全面了解幼儿在活动区的情况。教师至少可以从中了解以下信息：
第一，了解幼儿是否喜欢不同区域的活动，是否参和了每个区域的活动。如果答
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案是肯定的，教师还要进一步分析：是因为活动内容、材料合适，因为区域环境的创设吸引入，还是因为教师提醒和督促他们每个区域都要去?幼儿在活动中的兴趣和活动的质量怎么样?如果幼儿确实是因为每个区域的活动内容和材料都合适、区域环境都有利于激发兴趣，根本无需他人提醒就能自主地参和每个区的活动，且活动时专注，常常有新发现，即使遇到困难也能够主动去解决，那么，教师可以总结出幼儿喜爱的活动内容、材料和环境有怎样的特点，以进一步激发幼儿的学习动机和兴趣，支持幼儿的学习和发展。若发现幼儿是遵从教师的要求才去某些区域活动的，去了之后处于无所事事的状态，教师就要分析幼儿不喜欢这个区域的原因，从而进行有针对性的调整，给予幼儿适宜的指导。
第二，了解不同幼儿在选择区域时有怎样的差异，造成这种差异的原因有哪些，是否有些区域大多数幼儿都不喜欢，幼儿所表现出的喜欢或不喜欢是始终如一的，还是会随具体的活动内容和材料的调整而改变。教师从幼儿的各种记录中获得了初步的线索后，可以进一步和相关幼儿交谈，从而更准确地作出判断。多数幼儿都不喜欢的区域，极有可能是因为教师投放的材料或设计的活动内容不适宜，对此，教师要及时作出调整。若是个别情况，教师也要详细分析原因，除了可能是材料方面的原因外，是否有其他原因。如，一位中班教师从记录单中发现一位新插班进来的幼儿在记录单上记录的进区活动的次数和其他幼儿相差很多。教师就去询问：“你记录的去区域的次数怎么那么少?是忘了记录还是没有去玩?”幼儿说：“是没有去玩。我不喜欢玩。”教师问：“为什么?”幼儿答：“就是不爱玩。”在接下来的一段时间里，教师就重点观察在区域活动时间里他在做什么，结果发现他始终在东转转、西转转，很少在一个区域停留，也不和同伴交流。教师在和家长沟通后，了解到他的父母近期刚离异。教师分析，他目前阶段非常需要获得心理上的安全感，于是在引导他进入自己感兴趣的区域后，就陪伴他、鼓励他，支持他专注地在一个区域中活动，并帮助他融入班级群体。
困惑7：适宜的区域环境可以为幼儿的自主学习提供良好的支持，可是区域环境的创设工作量很大，而且很繁琐，这其中有规律可循吗?
区域环境是每一个活动区的内容、要求、方法、规则及幼儿学习过程的具体化呈现。区域活动环境创设得好，能够激发幼儿积极主动地参和到活动中，为幼儿的自主学习提供支架。
创设区域环境，教师可以从以下几个方面去考虑。 第一，区域活动氛围的创设要突出各个区域的学科特点，帮助幼儿从环境中感知和了解该学科领域的学习内容。如，大班数学区的环境中包含数量、空间、时间、几何等数学学习内容，教师可制作和之相关的标志图，提示各种不同的学习内容，让幼儿明确大班数学区活动的特点及内容，帮助幼儿有目的地选择自己喜欢的活动。
第二，对各个区域橱柜、桌椅及材料、工具的摆放要进行合理设计，既便于幼儿操作，又具有审美性。如，教师可利用分层架将健康区美食制作活动中使用的各种工具、食材、餐具、调料分类分层摆放，这样不仅卫生、整洁，一目了然，便于幼儿迅速找到自己需要的材料，同时也使得幼儿拥有更充分的空间自如地使用不同的材料制作美食。
第三，要为幼儿提供各种资料，支持他们的自主学习。如，在美术区的一项活动中，幼儿要表现冬季的雪人，教师就收集了各种各样不同风格的关于雪人的绘画、摄影作品，布置在美术区的墙上、桌上，收集关于雪人的泥塑、陶艺作品，陈列在美术区的桌面上、橱柜中，以便于幼儿学习、欣赏、借鉴，丰富幼儿的艺术感
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受；教师还收集了关于冬季或雪人的绘本、画册等，放置在美术区，便于幼儿查阅、欣赏。又如，在健康区的美食制作活动中，教师绘制了图文并茂的蛋糕制作流程图，张贴在健康区的墙面上，将蛋糕机、电蒸锅等电器的安全操作要求绘制成图示布置在环境中，时时提醒幼儿，保障幼儿活动的顺利开展。 第四，要重视在环境中呈现幼儿的学习过程。教师要引导和帮助幼儿将每次活动的记录单、作品等及时呈现在环境中。如，在语言区展示幼儿写的班级日记，开辟“好书推荐”专栏，呈现幼儿的读书笔记等。在科学区，引导幼儿将自己每次活动中的新发现记录下来，展示在环境中，鼓励同伴间交流、分享经验。 第五，制作区域空间分布图，帮助幼儿了解有哪些区域、每个区域可容纳多少人，从而有目的地选择自己想去的区域。图上还要设计插牌的空间，让幼儿将贴有自己照片的插牌插在自己选择的区域的标志旁，这样，其他幼儿就可以通过插牌的数量，判断某一区域活动人数是否已满额。 此外，区域环境的创设也可以鼓励幼儿来参和，但作为教师要事先有所思考和设计，如，考虑不同区域的活动内容有哪些，空间大致如何分配，如何让课程内容在环境中有所体现以激发幼儿的学习兴趣，等等。其余方面可适当给幼儿留出空间，以激发幼儿主动参和环境创设的积极性。如，教师在语言区设置了“好书推荐”“读书笔记”“班级日记”三个专栏，一开始，教师只是将自己推荐的一本书布置在“好书推荐”栏，接着组织了一次集体活动，向幼儿介绍语言区的活动内容，鼓励幼儿用自己的作品来充实这三个专栏。同时，教师介绍了自己推荐的是什么书，为什么推荐这本书，并告诉幼儿下周要请他们自己来推荐了。随着活动的推进，三个专栏的内容越来越丰富。比如，一开始班级日记是一张一张分开展示在环境中的，但随着作品的日渐丰富，日记慢慢地被装订成了一本本“书”，这些“书”中记录着幼儿的发展历程。
不同年龄段的幼儿在环境创设中的参和程度和方式应该是不一样的。小班幼儿的参和更多的是通过在环境中展示他们的作品来体现的。中大班幼儿则可更多地参和到区域环境的规划、布局和设计中。此时，教师的作用是及时发现其中的问题，引导幼儿自己想办法解决。如，美术区幼儿的作品多得堆叠在了一起，幼儿要找自己的作品时，每次都要从头开始翻，不仅浪费时间，也容易翻乱，而且幼儿会感到自己的作品不受重视，成就感大大降低。教师发现这一问题后和幼儿讨论，幼儿提出，希望这些作品都能展示出来。教师问：“空间不够怎么办?”幼儿提出：可以在窗台上、墙面上、柜面上、桌面上展示，还可以悬挂在空中，用晾衣架和夹子将作品夹住，层层悬挂。教师又问：“时间久了，低的地方挂满了，高的地方又够不着，该怎么办?”幼儿提出：可以将两幅作品背靠背夹在一起悬挂，这样就可以挂很多了……每一步问题的解决都是教师和幼儿共同讨论的，问题解决的过程就是幼儿学习的过程、发展的过程。 回顾我园区域活动研究的历程，我们始终坚持两个视角：一是教师视角——站在教师的立场去思考问题，了解教师的想法、困难、行为、需求，有针对性地采用教师们乐于接受的教研活动形式，开展持续、系列的教研活动；二是儿童视角——站在儿童的立场去思考问题，静下心来观察幼儿、研究幼儿，创设适合他们发展的学习环境，采用符合他们需求的指导方式。正因为如此，通过一次次的现场教研，教师们的困惑少了，焦虑减轻了，教育观念和行为逐渐转变了，区域活动的质量提升了。
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聚焦区域活动研究中教师的困惑
