论弗莱雷的对话式教学思想对我国幼儿教育的启示
提要：巴西著名教育家弗莱雷(Paulo Freire)在其代表作《被压迫者教育学》中提出了闻名于世的解放教育理论,该理论的核心就是对话式教学。他提出在教学中要打破“讲解式教学”,实施“对话式教学”,要从“银行储蓄”的教育转变为“解放”的教育,从而建立起以培养学生批判意识为目的的解放教育理论。
关键词:弗莱雷;对话式教学;幼儿教育;启示
保罗·弗莱雷(Paulo Freire是世界著名的巴西教育家,被誉为“拉丁美洲的杜威”。他长期从事教育实践研究,1970年出版专著《被压迫者的教育学》。他对20世纪巴西传统的主流灌输教育思想进行了猛烈的抨击,并提出了他的解放教育观和对话式教学。具有发展中国家强烈特色的弗莱雷的教育思想对世界教育发展和教育改革具有深远的意义。
一、对话式教学的内涵
1、对话的实质
弗莱雷认为,作为人类现象的对话,具有一定的构成要素,其中有两个方面(行动和思维)是相互关联、相互作用的。对话要求有行动和进行思维,但行动和思维不能截然分开。如果在行动和思维之间没有固定的联系,就不是真正的对话。这两方面相互作用,如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方马上就受到损害。
2、对话产生的条件
(1) 对话应平等
弗莱雷认为:“对话不是一个人对另一个人进行思想灌输,也不是用来征服别人的狡猾手段,而是对话双方为了获得解放去征服世界、去改造世界。”[1]对话应在平等的基础上进行。任何人不应只对别人说话而剥夺别人说话的权利。因此,被压迫者只有夺回讲话权,才能平等地进行对话。
(2) 对话需要爱
弗莱雷认为,如果不热爱世界,不热爱生活、不热爱人类,那么就不会有对话。爱是对话的基础,爱也是对话本身。[2]爱意味着对人的一种责任。这种责任,从爱的特征来看,就是对话。爱不应充当操纵的借口,只有打破压迫局面,才有可能重新获得爱,才能进行对话。
(3) 对话应谦虚
对话的双方要谦恭,如果没有谦恭,就没有对话。假如对话者双方之一高傲自大,瞧不起对方,那么对话就会中断。自满与对话是不相容的。缺乏(或失去了)谦虚的人,不能接近人民,不能与人民一起命名世界。[3]
(4) 对话应信任
对话还需要对人与人之间的信任。相信别人有做事的能力,相信别人有创造力,相信别人有发展力,相信这些能力并不仅仅是某些精英特有的,这样对话才可能进行。信任只有在一方把自己真实、具体的想法告诉别人时才产生;如果一方言行不一致,信任就不可能存在。说一套,做一套——说话不负责任——不能唤起信任。
(5) 对话要有希望
如果没有希望,也不会有对话。弗莱雷认为:“在人的不完善之中存在着希望,有了希望,人们才会去不断探索,寻求完善。”[4]由不公正的制度造成的非人性化,不应成为绝望的理由,而相反应成为产生更大希望的动力。如果对话的主体对其事业不抱希望,就不会有对话。
(6) 对话应有批判思维
只有要求进行批判性思维的对话,才能产生批判性思维。没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育。批判思维与幼稚思维是两种不同的思维。幼稚思维是要循规蹈矩,而批判思维则是要用不断人性化的观点来对现实进行不断的改造。
3、对话的基本特征
(1) 对话是平等的、双向性的交流
弗莱雷认为,交流是人类生存的重要方式,人类生来就需要进行相互间的交流。在交流中有两个前提很重要:一是要真实地表达思想,不要说假话、虚话;二是要积极地参与交流、参与社会活动。在教学中,他提出了师生间的双向性的相互交流。
(2)对话的关键——提问
对话是教育的主要途径之一,要使对话富有成效,提问是关键。教师不应只是知识的传递者,而更应成为问题的提出者和思维的启发者。
(3)对话需要合作。
对话双方的合作是十分重要的。非对话的教学中,教师处于主体地位,学生处于客体地位。而在对话式教学中,对话双方都是主体,共同去揭示世界、命名世界。
对话不是强制的,不是被人操纵的,不是对话双方简单的一问一答,而是在相互理解、相互合作基础上的交流。
二、对话式教学对我国幼儿教育的启示
1.我国幼儿教育应充分体现人本主义的关爱精神
在我国的幼儿教育中,尽管教师的教育观念与过去相比发生了很大的变化,但具体落实到教育行为中还存在着诸多问题。其中一个明显的问题即是教师对幼儿控制过严。幼儿被教师牵着鼻子走的现象还很普遍。在组织教育活动时,教师考虑最多的往往是如何达到教育目标,如何完成全面发展的任务。而幼儿则被动地跟着教师从一个环节进行到下一个环节,完成教师预定的计划。
2.建立民主、平等的师幼关系
“对话式教育”表現的是A(教师)和B(学生)之间的一种平行的关系,他们之间相互平等的,而讲授式教学A和B之间是垂直的关系,A是主体,而B是客体;在对话式教学中A和B都是主体,而客体则是C(世界)。因而,在对话式教学中,教师和学生都是教学中的主体,他们的关系是平等的。在我国的幼儿教育中,随着主体性教育的提出, 幼儿是主体的呼声日益高涨。但教师对于幼儿来讲,由于一方年龄、知识和无上的权威及另一方低下与顺从的地位,故教师是主导、是权威的信念仍不可动摇, 幼儿仍然没有跃到与教师平等的地位。
3.尊重幼儿已有的知识经验和个体差异
弗莱雷认为,教师从学生不懂的地方着手,学生永远都无法真正弄懂;只有从学生懂的地方开始,学生才能弄懂不懂的地方。因此,教师不应忽略,低估甚至排斥学生带到学校里来的活生生的知识。以此启发我们,在幼儿园教学过程中,一定要发挥幼儿的主体性,避免教师对课程单纯的灌输与讲解。幼儿有自己独特的认知结构,有自己对世界的独特认识,有自己特有的需要、兴趣。
三、着重培养幼儿的创新精神和批判精神
弗莱雷借银行储蓄生动地比喻传统模式的教育。他说,这种教育是一种“储蓄”,学生就像是银行里开的“户头”,教师则是“储户”。教行讲解,进行存款,而学生则是耐心地接收、输人并存储知识。在这种教育观的影响下,学生储蓄的知识越多,其批判的意识就越弱,学生被灌输得越多,其创造力也就降到最低,学生学会的只能是适应现状,而不是去改造世界。因此,弗莱雷提出要用“对话式教学”来代替“讲解式教学”,用“解放教育观”来代替“储蓄教育观”。弗莱雷的解放教育观启示我们:在教学中,幼儿不应成为容纳各种知识的“容器”,成为学习的“存储器”,教学应成为实现外在目的的工具。我们在教学目标中应更注重幼儿的批判意识、批判精神,注重幼儿对知识的审美体验与创新意识。尽管幼儿年龄小,批判能力还很弱,但如果幼儿从小就开始被要求运用他们的全部理智力量来掌握那些不容置疑的知识,久而久之,他们就会失去批判与反驳意识,失去创新的意识,更不用说形成与
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