教师资格考试小学教育教学知识与能力考点归纳
2015年，教师资格考试全国统考由教育部统一制定考试标准和考试大纲，组织笔试和面试试题，并建立试题库，考试将按照高考的要求来组织；按照教育部的要求，师范毕业生不再直接认定教师资格，统一纳入考试范围；在校学生专科大三，本科大四才能报考；教师资格考试合格证明有效期为三年，中小学教师资格每五年注册一次，注册条件以师德表现、年度考核和培训情况为主要依据。目前教师资格考试国家统考试点地区有河北、上海、浙江、湖北、海南、广西、山东、山西、安徽、贵州、江苏、吉林、陕西13个省份。
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第二节 小学综合课程和综合实践活动
一、综合课程
(一)综合课程的概念和类型
“综合课程”是这样一种课程组织取向，它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。因此说，综合课程是指打破 传统分科课程的知识领域．组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。由此看 来，综合课程一定意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素．并将这些课程要素以某种方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来。
根据考察和探究的中心主题或问题的来源不同，综合课程可分为“学科本位综合课程”、“社会本位综合课程”、“儿童本位综合课程”。“学科本位综合课 程”考察和探究的中心主题或问题源于学科知识，“社会本位综合课程”考察和探究的中心主题或问题源于社会生活现实．“儿童本位综合课程”考察和探究的中心 主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验。
1．学科本位综合课程
学科本位综合课程(综合学科课程)是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固 有的逻辑．形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、 “广域课程”三种形态。
所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来．又保持各学科原来的相对独立。例如，物理、化学、数学在某些主题上的联 系；历史、地理、公民在某些主题上的联系：语文、历史、音乐在某些主题上的关联等等。相关课程可以克服分科课程彼此封闭、各自为政的缺陷。通过寻求不同学 科之间的内在联系，可以使学生所学习的知识彼此整合起来．这有助于优化学生的认知结构。当教师了解不同学科之间的关联以后，也可以彼此配合，避免对知识的 不恰当重复。
所谓“融合课程”(fusedcurriculum)，是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。例如，历史、地理、公 民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学，西方历史、西方地理、西方音乐、西方文学可以融合为 西方文明等等。融合课程并非原先的几门传统学科的拼盘或混合．而是打破或超越了被融合的各学科的固有逻辑，形成了?个新的有机体——融合课程的逻辑。由此 看来，融合课程在学科综合的程度上远远超出了相关课程。
所谓“广域课程”(broad～fieldscurriculum)，是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。广域课程在其出发点上与融合课程存在某种 相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且
被整合的每一门学科都将失去其独立性。然而，广域课程与融合课程也有区别： 广域课程在范围上要比融合课程来得大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域．而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知的领域都可 以被整合起来。像“19世纪西移美洲的移民”这样的主题可以整合所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。因此，广域课程实际上是 “学科本位综合课程’’与“经验本位综合课程”融合的产物，并非纯粹学科本位的。
2．社会本位综合课程
社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。这类课程的内容主要源于某一社会或整个人类的条 件和状况，学生研究社会(特别是他们自己的社会)的种种特征与问题，如学校的功能、社会生活的主要活动、学生和整个人类的诸种持久的问题等等。
目前国际上流行的几种社会本位综合课程有“科学一技术一社会课程”、“环境教育课程”、“国际理解教育课程”。
3．儿童本位综合课程
儿童本位综合课程是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心。其目的是促进儿童的经验生长和人格发展。这样看 来，儿童本位综合课程(或称“经验本位综合课程，，)即是前述的“经验综合课程”。卢梭的“浪漫自然主义经验课程”、德国的“乡土教育论”与。合科教 学”、杜威的“经验自然主义经验课程”、克伯屈的“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”都可以说是儿童本位综合课程的典范。除此之外，像美国普雷斯科 特(DanielPrescott)所倡导的以儿童的“发展任务”(develpmentasks)为核心的课程组织、斯特拉特迈耶 (FlorenceStratemeyer)等人所倡导的以儿童的“持久生活情境”(thepersistentsituations)为核心的课程组 织，皆属于儿童本位综合课程。
(二)综合课程的设置依据
从当今课程理论研究和课程改革实践的发展趋势来看，综合课程确实引起了众多人的兴趣。那么,人们倡导综合课程的基本依据是什么?或者说，人们为什么倡导综合课程?这有以下几个方面的理论根据。
(1)文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。尽管学科知识的分化有其合理性，反映了人们认识世界的不断深入，但 是，应当认识到，当今知识界学科门类林立的现状却未必是知识本身的发展需求，其中有许多人为的因素，如历史传统、社会习俗、不同社会群体的利益分配等等。 学科知识的分化未必意味着学科的隔离与封闭，文化或学科知识的健康发展所需要的是持续的交往，这意味着不同学科间要相互开放、相互作用、彼此关联。综合课 程体现了文化或学科知识间相互作用、彼此关联的发展需求。
(2)学生的发展与当代社会生活息息相关。过于强调分科课程易于导致的一个流弊是使学生的学习与当代社会生活的剥离。研究认为，当今的课程，特别是中 等教育的课程，从根本上看是过时的，不能满足今天学生的需要、动机和能力发展。课程缺乏适切性的原因是学校不能在学生所需要的东西与他们所体验的世界的性 质之间建立起有意义的联系。当学生的发展与当代社会生活的有机联系被学校人为分离开来以后，必然导致学生对学习的不满、冷淡，必然导致学生学习的失败。解 决这个问题的办法是鼓励学生在与真实的世界的际遇中从事学习。学生要解决真实的世界中的种种现实问题(如贫穷、环境危机、社会不平等等等)，就需要把种种 来自学术与非学术领域(如科学、技术、人际关系、交往等领域)的知识、技能整合起来。这就需要将学校课程以问题和观点为核心组织起来，这就是综合课程。
(3)学生的心理发展具有整体性。发展心理学和认知心理学研究表明，当学习者与相互关联的观念发生际
遇的时候学得最好，因为学习者的心理具有整体性。当今流行的建构主义学习理论认为，当
信息渗透于有意义的情境之中的时候，当提供对知识的运用机会和对知识的多重表征的时候．当创设隐喻和类比的时候，当给学习者提供能够使其产生与其个人 相关联的问题的机会的时候．学习者就能够进行理想的学习。每一个学习者都是基于其知识和经验的背景而整体地建构知识的。这样．学习者的先前知识和其建构 “实在”的独特方式是相对独立于学科知识的．应成为课程组织的基础。学生心理发展的整体性必然要求学校课程具有综合性。而且，综合的、探究取向的课程能够 为学习者提供许多潜在的机会，以使其发展和完善其有意义的知识和技能．从而能够增强学习者的自我效熊感(self－efficacy)和学习动机，提高学 习者的学习兴趣。
(三)开发综合课程的限制和有效策略
1．综合课程的限制
好的教育理念的成功取决于课堂中的教师如何实施它。雅各布斯曾指出，综合课程现在已被广泛接受，它代表的是理想的教育的主流而非一种边缘势力。如果雅 各布斯的论断是正确的，那么,为什么在今天的学校教育实践中综合课程的理想范例却并不多见?这说明在实践中开发与实施综合课程尚存许多限制或问题。
(1)知识的琐碎化问题。在分科课程中。一个教师只需要处理某一学科领域中的问题。然而．在综合课程中，一个教师必须根据活动或任务的需要而选择许多 学科领域中的知识并将之整合起来。这对许多教师而言是很难适应的。经常出现的情况是东鳞西爪．把许多知识信息机械地甚至牵强地拼合起来，从而导致知识的琐 碎化。这样，综合课程原本是追求整体性和整合化。结果是适得其反。破坏了知识的系统性。导致了没有力量的学习。
(2)课程开发与实施的技能问题。如果只有在学生掌握了一些学科知识的要素之后才能够从事学科间的综合工作的话，那么，这些综合课程的教与学究竟发生 在什么地方、什么时候?在一个已经拥塞了彼此独立的分科课程的课程体系中，综合课程的教学究竟有什么作用?学生既要学习各种分门别类的知识技能，又要将这 些知识技能通过综合课程的学习来整合起来．有这么多学习时间吗?教师有这种课程开发和实施的专业技能吗?凡此种种都表明开发和实施综合课程需要很高的技 巧。
(3)教师的知识问题。成功的综合课程需要教师精通许多学科的知识。如果教师缺乏相关学科领域的知识技能的话，就不可能将这些知识技能成功整合起来。 就目前的师范教育体制看。一般情况是,中等教育的教师是按照专才的模式培养的，而初等教育的教师则按照通才模式培养。前者的知识领域比较狭窄，后者的知识 领域尽管宽泛，但又比较肤浅。这两种情况都不适合综合课程的要求。
(4)学校结构问题。如果教师本人从未体验过综合课程，那他们如何能够成功地实施这种课程?师范教育的课程，不论是职前教育还是职后教育，都必须经过 重构。以使未来的教师对分科课程和综合课程都具有充分的理论理解和实践体验。这是综合课程实施的必要条件。而要做到这一点，就必须对学校结构进行改造。分 科课程在教育中长期占有统治地位的一个重要原因是大学(以及中等学校)的传统组织都是以系科划分的．而系科划分又以特定的学术领域为基础。要使教师从事综 合课程的教学,(1)确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。选择什么样的主题、问题和概念作为综合课程的组织核心，这反映了特定的教育 价值观和课程目标观。明确了特定的教育价值观和课程目标观，据此确立选择课程组织核心的基本标准，在此基础上选择强有力的主题、问题和概念．这是开发综合 课程的首要环节。就目前的综合课程实践来看，对课程组织核心的选择带有很大的随意性、盲目性，这就很难开发出理想的综合课程。
(2)教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。雅各布斯曾指出。教师与教育行政人员进行交往的时间，对综合课程进行“行动研究” (actionresearch)的时间，都必须是综合课程的有机构成部分。相反，
琐碎化、教师对课程缺乏理解与信任，必然招致综合课程实施的低效化。
(3)开发综合性评估形式。评估依然是综合课程开发与实施的基本保障．但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。
(4)建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。要求那些在师范院校中没有机会去观察、反思、从事综合课程开发的教师在不同课程要素间建立 起恰当的联系，这是不现实的。如果教师对各学科的概念缺乏恰当的理解，也不可能将之整合起来。因此。师范教育计划必须既能够让学习者对每一门学科的重要主 题和概念有深入的把握。又能够让学习者对不同学科的概念之间的内在联系产生深刻的理解，唯有如此，才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能 够胜任综合课程的教师提供强固的基础。
(四)目前在小学设置的综合课程
目前在小学设置的综合课程主要是小学低年级的《品德与生活》与小学高年级的《品德与社会》。二者是一脉相承的。
《品德与生活》课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。
小学低年级阶段是儿童品德、智力、社会能力等形成和发展的重要时期。为了增强儿童品德教育的针对性、实效性，切实地为他们形成正确的生活态度、良好的 道德和科学素质等打好基础。必须充分关注低年级课程在形态、内容以及教与学的方法等方面与中、高年级及幼儿园阶段的区别与衔接．构成符合本阶段儿童身心发 展特点和素质教育精神的课程。
1．课程性质
《品德与生活》课程具有以下性质：(1)社会性
本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉．以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展,在发展中生活。
(2)开放性
本课程面向儿童的整个生活世界，重视地方、学校、教师与儿童的创造性。课程内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材；课堂从教室扩展到家 庭、社区及其他：儿童的其他生活空间：时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展：评价关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。
(3)活动性
本课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。课程目标主要是通过教师指导下的各种教学活动来实现。活动是教和学共同的中介。教师的主要作用是儿童的活动，教师的培训机构就需要拆除横亘于各系科之间的障碍，同学术领域需要展开交往与合作。
(4)评估问题。要想使综合课程在教育实践中成为主流，么对学生(以及教师)表现的评估方式也必须是学科际的、跨学科的。而当前世界各地的教育实践，对学生学业成绩的评估方式主要还是分科的，这势必阻碍综合课程的推行。
2．开发综合课程的有效策略
怎样有效开发综合课程?通过对综合课程的优势与限制的反思．可以获得如下策略。
(1)确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。选择什么样的主题、问题和概念作为综合课程的组织核心，这反映了特定的教育价值观和课 程目标观。明确了特定的教育价值观和课程目标观，据此确立选择课程组织核心的基本标准，在此基础上选择强有力的主题、问题和概念．这是开发综合课程的首要 环节。就目前的综合课程实践来看。对课程组织核心的选择带有很大的随意性、盲目性，这就很难开发出理想的综合课程。
(2)教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。雅各布斯曾指出．教师与教育行政人员进行交往的时间，对综合课程进行“行动研究” (actionresearch)的时间，都必须是综合课程的有机构成部分。相反，琐碎化、教师对课程缺乏理解与信任，必然招致综合课程实施的低效化。
(3)开发综合性评估形式。评估依然是综合课程开发与实施的基本保障．但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。
(4)建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。要求那些在师范院校中没有机会去观察、反思、从事综合课程开发的教师在不同课程要素间建立 起恰当的联系．这是不现实的。如果教师对各学科的概念缺乏恰当的理解，也不可能将之整合起来。因此，师范教育计划必须既能够让学习者对每一门学科的重要主 题和概念有深入的把握，又能够让学习者对不同学科的概念之问的内在联系产生深刻的理解，唯有如此，才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能 够胜任综合课程的教师提供强固的基础。
(四)目前在小学设置的综合课程
目前在小学设置的综合课程主要是小学低年级的《品德与生活》与小学高年级的《品德与社会》。二者是一脉相承的。
《品德与生活》课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。
小学低年级阶段是儿童品德、智力、社会能力等形成和发展的重要时期。为了增强儿童品德教育的针对性、实效性，切实地为他们形成正确的生活态度、良好的 道德和科学素质等打好基础，必须充分关注低年级课程在形态、内容以及教与学的方法等方面与中、高年级及幼儿园阶段的区别与衔接．构成符合本阶段儿童身心发 展特点和素质教育精神的课程。
1．课程性质
《品德与生活》课程具有以下性质：
(1)社会性
本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉．以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展．在发展中生活。
(2)开放性
教师资格考试小学教育教学知识与能力考点归纳
