新教材教学中的思考
黄厂街学校 林岚
课程改革在我市已经轰轰烈烈地走过了七个年头，与七年前波澜壮阔的局面相比，现在的实验老师正逐步走出对新理念的膜拜，激情中多了冷观察的思考、实践时多了客观辨证的理性。如火如荼的课程改革实验过程中，我们在教材使用方面还存在着一些问题，老师们对此还有不少疑惑……一个主题图，上一节课还觉得上不完；同样一个教学内容，不同老师的演绎却完全不同，到底该怎么教呢？教学时，老师讲得天花乱坠，学生听得昏昏欲睡；平时教学自己还认为满意，可是到考试时才发现原来“漏教”了那么多；现在的学生真不知是怎么了，课堂上一讲就会、一做就对，可是过后一考就错；情境导入时群情激昂，知识呈现时却热情尽失……大家纷纷诉说着课改中的酸甜苦辣、交流着实践中的成败得失。
新课程改变的不仅仅是教材体例结构的删减改变，更重要的是对教材的灵活运用，深刻理解“用教材教”的含义，而不是教教材。对于新课程的改革，是循序渐进的过程，应结合每个学校的具体情况，根据自己的经验，按照学生的生活实际，大胆对课本内容进行改编补充，教师不但是教者，更应该是编者，创设更加鲜活生动、更加符合学生实际情况的问题情境，去组织处理教学.
1.教学的起点不只是从知识的逻辑出发，还应该从学生的经验出发.
比如讲“名数的转化”.数学的逻辑是什么呢？就是以小数点的移动（进率）为依据，因此关键是记住进率，然后把进率算法化，再进行大量的训练.这样的教学，学生虽然掌握了知识，会做名数的转化，但是，我们却失去了很多东西.比如，在法则生成过程中，对数学的体验和数学发现的经历，甚至对法则的真正理解.面对法则，如果我们只给学生说：这是一个规定.但是考虑到学生的需求和发展，这样的回答，这样的教学是远远不够的.我们需要一种解释，一种关于这一规定合理性的解释，也就是我们有必要为法则寻求一个背景，建构一个模型，不再使那些肯于寻根问底的青少年为此苦于思索.其实，生活中这样的模型是很多的，只是在传统教学的环境下，我们缺少这种发现的眼光.因此，新教材就从“生活中的小数”讲起。
主题图：糖果 0.5千克 小明身高 1.35米 成绩9.25分 体温 38.5℃
你能说说它们的含义吗？ 你还能说出一些生活中的小数吗？
引例请你按高矮顺序，给下面的小朋友排排队。 80厘米 1米45厘米 0.95米 1.32米 这些数据太乱了，怎么比呢？
在实际生活和计算中，有时需要把不同计量单位的数据进行改写。 例1 把上面的数据改写成以米位单位的数。 80厘米=（ ）米 想 80厘米=80/100米=0.80米=0.8米
还可以 1米=100厘米
80厘米=（80÷100）米=0.80米=0.8米 你是怎样想的？你喜欢哪种方法？ 想一想：1米45厘米是多少米？
例2 把上页的数据改成以厘米为单位的数。 0.95米=（ ）厘米 想 0.95米 表示9分米5厘米
9分米=90厘米 90+5=95厘米
还可以 1米=100厘米 0.95米=0.95×100厘米=95厘米 想一想：1.32米=（ ）厘米
从这些现实的问题出发，不难概括出名数转化的方法.这里所说的模型，所产生的问题，就构成我们教学的起点.从这个活动中，学生所获得的绝不仅仅是知识，是法则，还包括发现数学、探究数学的体验，包括对数学价值的认识.教学要从现实出发，要从学生的经验出发.这里的现实包括生活的现实、社会的现实，正是这些现实，构成了知识的生态环境，它是知识产生、生存，并具有生命力之所在.这里的经验，不仅包括学习经验，还包括生活经验.如果承认学生的主体地位，承认以学生发展为本，你就得承认，学生的经验是教学的出发点. 2.教学的目标不只是单一目标，而是三维目标.
单一目标，就是以知识为中心.三维目标，包括知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观.三维目标不是三块，而是一个整体.把它们拆开讨论是研究层面的事，但在实践层面上必须三维一体.在这三维一体中，知识不是中心，而是载体.能力问题、情感问题是依附于知识的发生发展过程中的，是在探索知识的过程中得以形成和发展的.能力、情感不能像知识那样搞课堂达标，它需要一个比较长的阶段，通过教师利用课程资源去熏陶，由学生去体验，通过潜在的积累而获得.比如，你要培养学生抽象概括的能力，你的教学就应该有一个“抽象概括”的过程，这个过程并非一朝一夕.以函数为例，函数观念的形成，应该说发端于小学，成长于初中，形成于高中.
现在的问题是，三维目标，三维一体，在教学上如何操作呢？我们不妨以“负数”的教学为例作一比较.
我们可以这样讲：同学们，今天我们讲负数，负数是什么呢？是为了表示具有相反意义的量，比如收到5元钱，我们记作＋5，付出5元钱，我们记作－5，等等，这就是负数.
我们还可以这样设计：先给出一个引例，由此引出负数的概念，对概念进行分析，然后给出例子加深对负数的理解.
这里，不论是直奔主题，还是从引例出发，所表现的都是单一目标.为了体现三维目标，我们还可以这样设计：首先，必须让学生置身于现实生活，通过丰富的实例，让学生感受到现实生活中存在着大量的具有相反意义的量，比如输赢、收支、盈亏、增减、上升下降、以前以后等.先要给学生这样的感觉：整个世界都存在着这样的量，它们具有相反意义.然后，让学生知道这些量是需要表示的，我们还不会表示呢！如何表示呢？这就是一个问题.原来我们可以用整数、分数来表示一些事物，现在却遇到了问题.从而促使学生产生一种内在需求，一种困惑：原来的数怎么不够用了，不够用了怎么办？这又把问题推进了一步，接下来就研究这样的问题.
不够用了怎么办？需要引进新的记法.如何引进新的记法呢？这就需要探索、尝试、比较、逐步实现目标.学生的经验，学生的观察，学生的智慧，就在这里交流着，碰撞着，最后找到真理.
我们来反思一下，上述过程，就是负数形成的“一个”过程，也是数学发现的过程.通过这个过程，激活了负数的概念，使它真正成为有意义的东西.也正是在这一过程中，学生体验了数学与人类生活的联系，数学活动中充满了探索.在这一过程中，我们还可以体会人类智慧的伟大.数不够用了怎么办？在原有数前面添加一个符号，就解决了“具有相反意义”的问题，这就是人类的创造.在这个过程中，既有知识的获得，又有能力的生成，还有情感的体验，三维一体.这里的核心就是过程，只有在“过程”中，才可以获得知识，才可以形成能力，才可以激发情感.
3.教学的方式不只是让学生记忆、模仿和接受，还应该引导学生独立思考、自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学.
只依赖于记忆、模仿和接受的教学不利于实现课程目标.下面的案例很能说明问题：
例2 某公园有一圆形水池，现要沿水池一圈增设栏杆，因此需要知道水池的周长.如何求它的周长呢？
我们发现许多初中同学都不能解决这个问题，为什么呢？因为在他们看来，要求周长，必须先知道半径，而要测量水池的半径一时又有困难.但一个普通工人却非常容易的解决了这个问题，因为只要有足够长的绳子，就可以沿水池一周把它测量出来.
问题是：为什么面对现实世界中的周长问题，我们想到的是周长的计算公式，而不是周长的本来意义？我们学周长公式的意义何在，为什么学周长公式的结果与我们解决问题的初衷背道而驰？难道计算周长不是现实的需要，现实中的周长不可以直接测量吗？显然，出现这种现象与单纯的接受式学习是分不开的.试想
一下，如果我们的教学从问题出发，从确立求周长的目标意识出发，给学生以思考的机会、探索的机会、实践的机会，让学生经历由测量到探求周长与半径关系的过程，学生还会对这样的现实问题束手无策吗？当然这只是极特殊的个例，但愿以后不会发生.
教学的实践表明，只要我们在教学中注意引导学生独立思考、自主探索、动手实践、合作交流，学生就会焕发出无穷的智慧和创造力.请看下面一个案例：
在教学20以内退位减法时，我问学生：15-8等于多少，你是怎样想时，学生给了我六种答案：
方法1 15-8=7，想：8+8=16 那么，8+（7）=15 方法2 15-8=7，想：7+7=14 那么，8+（7）=15 方法3 15-8=7，想：8+（7）=15 方法4 15-8=7，想：10-8=2 ，5+2=7
方法5 15-8=7，想：5减8不够减，找10借3，10借走3还剩7. 方法6 15-8=7，想：8-5=3，10-3=7 即 15-8=10+（5-8）=7 我们注意到，这里的每一种方法都有极其深刻的背景：方法1与方法2，方法3涉及到一个重要思想――运用简单类推，以及加法与减法的逆运算关系解决问题；方法4和方法5属于减法不够就向前一位借，即退位思想；方法6体现了负数思想，一年级的学生，能有如此见地，看来老师要做的，就是欣赏学生的智慧，把学生的想法提升到一个新的境界.
这样的教学，强调的基础是：学生的认知发展水平和已有的知识经验；坚持的方式是，给学生提供机会：独立思考的机会，自主探索机会和合作交流的机会；期待的目标是，让学生在真正理解和掌握知识的同时，获得数学活动经验. 4.教学的内容不只是教教材内容，而是要用教材内容来教，要依据教材内容进行创造性的教学.
认真钻研课标和教材是我们每一位老师的基本功，教学效果的好坏很大程度上取决于教师挖掘教材的能力.现在新课程教材版本多种多样，内容呈现形式百花齐放，个别内容的编写还有不足之处，第一版甚至出现问题或错误也不少，这就更需要我们广大教师要善于抓住教材的核心内容进行教学设计，要突出教学内
容的基础性、发展性、实践性和主体性，教案编写的内容要来源于教材，又要高于教材，创造性的使用教材内容，用教材内容来教，而不是教教材内容，坚决反对照本宣科的做法.
（1）教学内容设计要从学生的经验出发，有利于学生理解教材内容. 如人教版四年级下册58页 小数的性质：小数的末尾添上“0”或去掉“0”小数的大小不变。有学生在总结时提出小数部分的末尾添上“0”或去掉“0”小数的大小不变。这样是不是更准确？82页三角形三边关系，教材是这样总结的，三角形任意两边的和大于第三边。在教学过程中，学生通过实验提出两短边的和一定要大于第三边，三根小棒才能围成一个三角形。在实践中，我们更多用到的是学生总结的这一结论。
又如人教版四年级下册是这样引出三角形具有稳定性的。我们来做个实验：一学生拿一个三角架，说：拉不动。有学生提出红领巾是三角形，但它拉的动，容易变形。有一位老师是这样处理的，也是做实验：用三根小棒围成一个三角形，还能围成其他形状吗？通过实验总结：只要三角形三条边的长度固定，那么这个三角形的形状和大小就完全确定，三角形的这种性质叫做三角形的稳定性。我认为教材应补充以上两个结论。这样的教材符合学生的认知水平。
（2）每一个老师都要学会创造，善于比较不同版本教材对同一内容的不同处理，从中确定适合自己学生的实际的内容处理方式. 对新教材内容要善于舍弃、重组和改造，对传统教材中好的处理方式也要敢于拿来.
如“要求学生画学校分布示意图”可以改为“画本班教室分布示意图”，“观察北京每天的天气变化情况”可以改为“观察本地区每天的天气变化情况”.根据不同类型不同层次的学生对教材内容进行不同的处理，如新教材中的数学广角，我们就不能硬性规定每一位同学掌握，对于那种思考问题较慢的，抽象思维形成较晚的学生，我们只能说让他了解一下，待到他大些的时候，让他慢慢领悟。
比如“三位数乘两位数” 人教版安排在四年级上册
第一课时 因数中间、末尾没有零的
例1 李叔叔从某城市出发乘火车去北京用了12小时，火车1小时行145千
米。该城市到北京有多少千米？
新教材教学中应当注意的几个问题
