图表3.2 中介语的复合视图 题解：
U=不经分析的整体结构 1=基础句法（不变的语序） 2=变化的语序 3=形态的发展 4=复杂的句子结构
总结
纵向研究为二语习得的自然习得顺序提供了强有力的证据，有证据证明，不管学习者的L1背景是什么，哪怕是类型不同的语言，（如德语和日语），他们学习否定句和疑问句时都经历了非常相似的过程，一些证据证明高级的语法结构如关系从句也遵循一个统一的过程。人们也尝试把二语习得整个习得过程描述成相互叠加的几个阶段，因此创造出了一个复合的图像，不过，中介语连续统的统一习得顺序需要关注到它和L1的习得顺序不同，同时还有注意个人喜好对习得的影响。 解释经验性证据
我们很容易夸张自然习得顺序，如果从所有学习者习得每个语言单位的顺序都完全相同的这个角度看，那么习得顺序不是统一的，由于诸如学习者的L1以及学习方式，造成了这种不同。Harch（1974）区分出了“资料收集型”“规则形成型”两种类型的学习者，第一种很少关注形式是否正确，而是用心于是否流畅，这可以通过使用固定形式和罗列词语实现，因此词汇比语法重要的多。第二种更关注输入的目的语的规则，并试图正确使用他们。 那么怎么调和中介语连续统的普遍性和而又有不同的矛盾呢？这就需要区分习得的
sequence和习得的order，图表3.2概述了整个发展的sequence，他是普遍的，而且是创造性建构过程的结果，所有的学习者经历了四个阶段，过渡性的结构诸如否定句和疑问句的习得顺序反映了这四个阶段，例如，表面性否定句将先于内部性否定句出现，不倒装的疑问句将先于倒装的疑问句出现。不过，当学习者学习某个具体的语法特征时，仍将存在差异，例如，一些学习者中介语中有主要动词否定句或者主要动词倒装阶段，这可能是受了L1的影响。一些学习者也可能省去一小步，在习得具体的一些形态句法结构特征时的个体差异在自然习得顺序中是明显存在的，也就是说，学习者走了同一条路，但是各人的路线是不同的，他们遵从了一个标准的习得顺序，但是学习具体语法特征的顺序是不同的。
共同习得顺序的存在，和对中介语是创造性建构而不是对L1知识的重构的强调，这导致了一场对二语习得在多大程度上和L1习得相同的讨论，这在以前已经讨论了，并被看成是一种创造性过程。 L2=L1假设
L2=L1假设不容易调查研究，因为年龄是一个混同的因素，特别是那孩子习得L1和成人习得L2作对比时，如Brown（1980a）指出，年龄造成不同的学习者在心理、认知和感情领域都有很大不同，例如，如果发现成人学习L2和孩子学习L1不同，那么这只是反映了智力的不同，而这会随着年龄而变化，并且和语言学习过程相互作用，也就是说，L1习得和L2习得的任何不同之处都可能不是因为学习者已经拥有的L1知识造成的，而是因为年龄变化带来的其他因素造成的。
Cook（1977）的研究阐述了认知过程——与语言相对——是怎么造成L1习得和二语习得的不同的，他区分了“话语过程记忆”和“初始记忆（或短期记忆）”，他发现在习得关系从句时，当记忆任务太重时，说母语的孩子，说母语的成人和说外语的成人都会使用同样的策略，即把第一个名词当作主语，把动词后面的名词当作宾语，而不管是否正确。在另一个实验中，就是学习者能够重复L2的最大量是多少，Cook证明成人学习者的表现更像说母语的成人而不是小孩，不过当成人学习者最小量的使用他的语言记忆时，他就会使用自己的一
般记忆。只有在其他智力特性不算在内时L2=L1假设才正确。（Cook1977）不过，不幸的是，我们不知道那些语言学习因素受一般的认知过程的影响，哪些受语言学习能力的影响。 什么证据可以证明L2习得=L1习得呢？回答这个问题又需要分析过程的两个意思，二语习得的顺序和L1习得的顺序相同吗？L1和L2学习者使用的策略相同吗？我要分别就这两个问题进行讨论。
L1习得和二语习得研究的理论方式和形态逻辑方式有很多关联，所以习得顺序对比的结果也是相同的，而这种关联在此章前面的文章中已经讨论过了，语素的研究是最基本的对比。杜蕾和波特（1974b）对6-8岁的西班牙语及汉语的孩子话语数据的习得顺序和英语L1纵向及横向研究得出的习得顺序进行了对比，他们发现两个顺序是不同的，不过，他们得到的L2的顺序和波特（1977）所得出的L1的顺序相关，这些结果表明在二语习得研究中存在一些矛盾，不过，他们都是通过双语句法测定来收集数据得出习得顺序的，这可能可以解释上面的问题。如果习得顺序都是这种测定方法得到的，那么L1和L2习得顺序的对比的实效性就让人怀疑，简言之，就是语素研究不能为对比提供可靠的对比基础。
检验L2=L1习得顺序的假设的较为可靠基础应是纵向研究，L1和二语习得中否定句和疑问句的习得研究表明，他们在过渡时期的结构相似度很高。Cazden?s（1972）总结说：疑问句的二语习得顺序和L1中的习得顺序惊人的相似。下面是他列出的主要发展阶段。 1一个单词用来做问句。
2基本的用语调表达的疑问句，出现了一些作为整体记忆的Wh问句。 3更复杂的用语调表达的疑问句，自我建构的没有倒装的Wh问句。 4系动词倒装的yes/no问句，但是Wh问句仍不倒装。 5倒装的Wh问句。 6嵌入式的Wh问句。
不过，虽然一般来说L1疑问句的习得特征和二语习得相同，（特别是，自我建构的没有主语动词倒装的问句在两种习得中都是最先出现。）但仍然有一些差比，例如，二语习得中的一个单词的问句却不是普遍出现的，并且也没有明确的证据证明主语动词倒装出现在yes/no问句比Wh问句早。
Felix（1978）对比了德语L1和二语习得的句子类型的习得，也呈现出明显的不同，他发现在二语习得中，孩子只说出了三种不同的多语句类型，而L1习得中学习者在双词阶段就已经说出了众多不同的结构类型，因此和L1句子类型的习得相比，L2学习者的句子类型是非常少的，Felix认为这可能是因为L2学习者的句子类型一开始就是注重句法的，而L1学习者更注重概念，而不是语法关系。不过，Ervin-Tripp（1974）对31个说英语的孩子学习法语进行了研究，发现L1习得和二语习得同样关注语法。
那么，L1和L2习得顺序的对比的结果是混杂的，一些证据证明二语习得和L1的顺序大致相同，可是也有另外一些数据证明是不同的，我们也不清楚这种不同是由于第一语言迁移造成的，还是其他因素促使了学习者更快的认知发展。很可能是两种原因共同作用的结果。 当说到两种习得类型使用的策略时，相同之处更明显。Solbin（1973）认为在L1习得中孩子处理语言的过程可以有一系列的操作原则[5]来解释： A.关注单词结尾部分。
B.系统修改单词的语音形式。 C.关注词语和语素的顺序。
D.避免语言单位的重组和中止。
E.隐含语义关系被清楚全面的标注出来。 F.避免例外。
G.语法标记的使用具有语义作用。
在二语习得中很难看到这五种操作原则，例如，操作原则D在表面形式的否定句中比较明显，标准陈述语序之所以能避免是因为把否定词作为话语核心了，它在非倒置的Wh问句中
也比较明显。操作规则B可以在早期的否定词的自由变体——no，not，don?t——中得到体现。操作规则C出现在二语习得开始关注词语顺序时。例如Ervin-Tripp（1974）观察到调查对象的可解释的话语中包含把名词+动词+名词作为主语-谓语-宾语的句子，而不管形态是过去时。不过，操作规则F给予二语习得最有力的证明。目标语规则的泛化是偏误分析广泛讨论的概念，避免例外是学习者试图简化学习任务的主要方式之一。可能存在一个争议，Solbin的操作原则是否同样应用于L1习得和二语习得。不过，我们还不清楚是否所有的Solbin的操作规则都出现在二语习得中。Wode（1980a）注意到二语习得中自由语素如冠词和介词总是比固定语素如时态变化更早习得，这使操作原则受到人的质疑。我们也不清楚学习者的L1是怎么影响二语习得中操作原则的实施及它的本质的。另一个问题是一个原则常常和另一个原则相矛盾；例如，D和C就相反。只有找出可以确定各个原则的实施顺序及界定它的范围的方法，二语习得和L1习得对比才找到了真正的基础。
心灵主义者把语言学习者学习语言知识的看成是一个逐渐向目的语靠近内心的系统，这是“习得装置”和“中介语”的基础。二语习得和L1习得都包含过渡期的语言能力，可以预料，这可以反映在两者习得顺序和习得过程使用的策略非常相似上，虽然两者不是完全相同。创造性建构的概念用来描述这种语言学习观点，语言习得和使用的精神机制决定了学习者所建构的规则的本质，这些机制都是内心的，L1习得和二语习得将遵循同样的方法。
现在要仔细讨论一下有关心灵主义解释语言学习的一些说明。 一些突出的问题
下面这几章中，我想讨论一下一系列有关中介语学说的方法论和理论上的困难，以及自然习得顺序的主张。
方法论问题
1970年代进行的经验性的研究有三种类型——偏误分析、横向研究（语素研究）、纵向研究。这些研究的得出了由于内心的内部过程形成了自然习得顺序的主张，不过，每一种类型的研究都存在问题，这降低了研究结果的可靠性。
偏误分析
偏误分析对调查二语习得方面是有限制的，它只能提供部分情况，因为它只关注学习者输出语言的一部分，也就是一些特殊的形式，还因为它一次只考察语言学习者语言的一个点，它并不能让人明白学习者经历了怎样的习得顺序。同时在认定什么是“偏误”上也存在操作上的困难。科德（1971）建议把“偏误”和“过失”区分开来，但这在实践中并不可行。
语素研究
语素研究是杜蕾和波特发起的，针对横向研究的理念局限性——横向研究对二语习得顺序显得无力——所做出的有独创性的尝试。可是，这些研究的矛盾性可能超过任何一种二语习得研究。特别是我们已经争论过的，把学习者使用语素的正确率和习得的顺序等同起来的观点是没有充分的理论基础的。一些研究显示，学习者可能刚开始能够正确使用某一形式，但是到了后来反而倒退了，这对把正确率和习得等同起来的试图是一个很大的嘲弄。对于这些研究的其他质疑有：由双语句法测定这种人为所得的数据得到顺序的可靠性受到猜疑。还有对选择被调查语素的批评和对每个语素的评分标准的批评。Rosansky（1975）也提到由不同研究得出的一大推用来对比顺序的相关统计数据掩盖了数据的众多变量。Hatch（1978b;1983a）提出了很有价值的反对意见。 纵向研究
纵向研究提供了最有说服力的证据，但是也有问题。最主要的问题是，不能像L1研究一样为二语习得建立一个描述发展过程的轮廓，L1研究可以使用平均话语长度来作为发展的可靠数据，但是如Larsen-Freeman（1978）提到的，平均话语长度不能用于二语习得，因为有许多学习者早期的话语都包含了死记下来的东西，它们是缺乏内部结构理解的。已经提出的众多其他指数也没有受到广泛认可的。结果是很难在学习者之间进行有效的对比，每个研究都选择各自的方法来分析数据。这些研究的另一个局限是只调查相对来说很少的语法项目
——否定句、疑问句和基本的句子类型，只有到最近几年才开始关注复杂的结构。（例如loup1983） 关注语法
第1章已经指出，二语习得的经验性研究最主要的局限性因素可能是对于语法的偏见。这可以看做是用精神主义解释语言习得和乔姆斯基句法理论联系紧密而直接造成的结果。习得语言被看成是建构语言能力。但是，虽然L1习得研究快速的把它的研究范围扩展到了孩子是怎么发展交际能力的，而二语习得研究却继续忽视交际能力习得以及它是怎么促进语法发展的研究。在二语习得研究中有很少的研究关注形式和意义之间的关系。不过，最近的一系列研究（例如，Huebner1979；Eisenstein和他的同伙1982）表明这种关系在理解二语习得是怎么样进行中具有中心作用，例如，已经表明的一个学习者可能使用一个特殊的语法形式（例如，进行时-ing）去表达一些语义，习得包括逐渐的找出在目的语中哪些语义可以用这个特殊的形式来表达，任何只基于形式的分析得出的习得都比已经找出了形式——功能关系的过程要早得多。第4章将会详细讨论形式——功能关系的习得。
我们要关注的主要理论有：（1）中介语连续统的开端；（2）充分解释二语习得需要讨论学习者外部因素和内部因素的范围；（3）语言学习者语言含有的变体给中介语理论和自然习得顺序提出的问题。我们下面将分别讨论每一个问题。
中介语的开端
当二语习得被看成是一个重建连续统而不是重构连续统时，中介语的开端便成立一个主要的问题。如果学习者是通过逐渐增加系统的复杂性来建构它的中介语的，那么开端在哪里？科德（1981）考虑了两种可能性，一种是如婴儿学习母语那样开始，但科德认为这种可能性是不成立的，这是因为整个语言习得过程将重复进行，这是不可能的；第二种可能是从一些基本的简单语法开始。（科德1 981：150）科德认为在精心加工过程之前，语言学习者会倒退到他语言发展更早的阶段。不过，艾里斯（1982a）争论到，我们不必假定学习者记得他们早期的习得阶段，学习的开端应该包括学习者早期已经习得的词汇，这些词汇使用时都是不按语法的，它要借助情境上下文的帮助来表达学习者的意思，也就是说，开端是学习者怎样在无语法帮助的情况下传达意思的知识，这是所有语言使用者能力的一部分，并且每当要传达简单意思时就可以使用。在父母和孩子说话和说本族语的人为了方便和L2学习者进行交际时会出现相同的过程，不过，一般来说，中介语开端的问题还是一个开放的问题，关于中介语开端的经验性研究，还非常少。
忽视外部因素
精神主义者对语言习得的解释一开始是为了反对行为主义者对语言学习的解释而进行的，他们为了强调精神过程的中心作用，特别是人内部的语言习性而贬低环境的作用。输入的功能只是为了启动内部装置，因为这个原因，展现L1习得和二语习得的共同性是相对重要的，如果可以表明在不同的学习环境下，习得的顺序是不变的，那么会是语言习得装置存在的有力证据。乔姆斯基到现在仍认为语言输入是一种倒退，他认为想从一些句子片断的输入使孩子能具有生成形式正确的句子的能力，这在逻辑上是不可能的，偏离柜子的，也是一个错误的开端。乔姆斯基关于输入本质的观点是推测性的，并且是建立在错误基础上的，输入给孩子和L2学习者的语言一般都是正确的形式。和语言学习者交流的人为了适应他们而使语言有所改变，这种输入可能特别适合语言习得。因为尽可能减少环境的作用，早期的中介语研究忽视了对二语习得研究来说可能是最重要的因素，就是输入和学习者内部习得机制之间的关系。例如，不能把策略仅仅理解成一个隐藏的精神过程，而是一个一方面联系输入与现有的知识，另一方面联系现有知识与输出的装置。只有以学习者和对话者之间相互影响为基础，而不是如前面章节众多研究中拿来作为研究数据的无实体的学习者话语为基础，我们才能做到正确理解策略。我们需要一个有内部机体到外部机体的转变。
变量的问题
中介语理论的一个主要原则之一是语言学习者的语言是成系统的，在他发展的任何一个阶段，学习者的表现都是依据他在那个阶段的规则系统。那么有一个关键的问题是：为什么他的表现变动性还是那么大？在一个情况下他使用一个规则，另一个使用另一个规则。因此，每一个发展阶段的特点不是绝对的成系统的规则而是变化的规则系统。因为这个原因，自然习得顺序就站得很不稳当。不仅各个阶段有重叠，而且重叠的数量也是变动的（Hatch1974）。早期中介语理论唯一对此做出解释的是“倒退”。但是只有到‘僵化’阶段才会出现变体，这在中介语连续统中非常普遍。中介语理论很难解释清学习者的变体，它极力要解决为什么和什么时间会发生变体。不过，它已经试图解释语境变体了，这在第4章会进行介绍。
自然习得顺序也忽视了另一种变体，即学习者个体的不同。实验研究的资料表明学习者处理语言任务的方式有相当大的差异。这在多大程度上影响了过渡时期的如否定句和疑问句的习得顺序，我们对此还不太清楚。但是有足够的证据可以证明它会影响二语习得的习得速度和在什么地方会中止学习。精神主义者对语言习得的研究很少关注学习者个体的不同。但是，他们是一个重要的需解释的因素。第5章我们会讨论它的作用。
总结
本章探究了精神主义者对二语习得的解释。我们讨论了精神主义者对L1习得、中介语建构、自然习得顺序的经验性证据和两种习得顺序在多大程度上相似等问题的解释。
在理论上，精神主义者是为了对行为主义者把语言习得看做习惯形成的观点进行反驳，他们假定L1习得是“习得装置”的产物，孩子们利用习得装置把一系列的普遍的语法规则和他学习的表层语言结构联系起来。在二语习得中，与“习得装置”相对应的是“创造性建构”，也就是，把二语习得看成一系列包含中介语连续统的系统。认为每一个系统都是一致的。也就是它是规则支配的，不过，他也接受新规则，因此也是动态的。最初，把连续统看成是从学习者的L1延伸到目的语的重构连续统。后来，就把它看成学习者逐渐增加过渡系统的复杂性的重创连续统。多少学习者达不到连续统的终端，他们在某种程度上因缺乏目的语语言能力而出现中介语僵化。中介语理论，既激起也促进了二语习得的经验性研究，开始是偏误分析，偏误分析帮助人们明了了许多L2学习者的偏误不是来自L1.它也帮助人们找到了那些过程负责了中介语的发展。不过，后来二语习得研究更多的关注了学习者经历的习得路线。横向研究和纵向研究都试图为两个问题寻找答案，就是（1）是否有自然习得顺序？（2）这一顺序是否和L1习得相同？对于第一个问题，有证据证明，学习者经历的大致相同的顺序，虽然由于学习者的L1和其他因素造成了一些小的差异。认为二语习得的特征是自然习得顺序，（他们要经过几个特定的比较宽泛的阶段）但是具体的习得程序是有差异的，（一些步骤靠后了，具体的形态逻辑特征的学习顺序不同）也就是，L1和二语习得的习得顺序相同，但习得的具体程序不同。虽然两种类型的习得出现了相似的过程，但是不意味着L1=L2的假设就站稳脚了。在二语习得中，L1和至少影响了一些认知过程的使用的成长因素也应该起部分作用。
中介语理论和支持它的经验性研究都对我们认识二语习得的本质产生了主要影响。从行为主义者到精神主义者框架的转变为人们审视L1习得和第二语言习得提供了新的起点。人类语言知识在语言习得中是一个强有力的因素，这是大家都接受的观点。但是内部过程和内部习得机制还受到质疑。也需要讨论语言输入对语言习得的作用。这也是最近的研究改变关注点的主要方向。第6章我们将详细讨论语言环境的作用。在其他方面，中介语理论已经适应了新的思想，特别是对语言学习者内部变体的关注。（见第4章）
精神主义者对二语习得解释中最重要的是重新评价偏误。行为主义者把偏误看成没有学会的证据，而精神主义理论认为偏误是语言习得的一个积极因素。其实，学习者是否经历过完全的僵化还是一个疑问。中介语系统的修正总是发生着，偏误是对中介语系统持续修正的假设验证过程的外部表现。这一对偏误的看法对教学有重要的影响。
第二语言习得概论ellis全文翻译
