sequence[3]和习得的order[4]有很大的不同。这反映了一个事实，即虽然所有的L2学习者遵从相似的习得顺序，但仍然存在某些差异。
横向研究
有系列的语素研究常常被人提到，这些研究调查了L2学习者言语中的一系列语法虚词的习得顺序，这些研究受到了下面假设的激发，即二语习得和L1习得相似，都使用统一的处理策略，所以二语习得遵循不变的习得顺序。
这些研究都依照一个大致固定的程序，即使用诸如“双语句法度量法”的诱导装置收集被调查的L2学习者的语言数据，（口头的和书写的），包括描述一系列的图画，研究者认为以这样方式收集的资料反映了自然语言，下一步就是区分出哪些是要调查的语法项目，接下来分出资料中的每个语法类型出现的必要语境，必要语境就是在正确的母语者的言谈中，某一个情景必须使用某一语法类型，对每个语法类型标出是否在正确的语境下使用了，得出研究中所以学习者对一个语法类型总体上的使用正确率，然后把所有的语法类型的错误率排序，就得出一个正确使用率顺序，如果一个语法类型的正确使用率越高，说明这个语法类型习得的越早，那么这个顺序就相当于习得顺序。对这一程序有很多批评，将在以后讨论。
早期的两个研究（Dulay和波特1973，1974b）得出结论：儿童L2学习者的大多数偏误是发展的（不源于L1的干扰），并且，不管他们的L1是什么，或者用什么方法测定他们语素使用的正确率，儿童的习得顺序是相同的。N.Bailey及同伴（1974）利用成人为对象重复了这样的研究，得出了相似的结论。所有这些研究都是用“双语句法度量法”收集的数据，不过Larsen—Freeman（1976）发现，使用不同的诱导工具，成人学习者的习得正确率顺序是不同的，口语任务的顺序与杜蕾和波特的相同，但那些听、说、写的任务不同。不过Krashen以及同伴研究了两种不同情况下写作数据的习得顺序，一种情况是“快速”书写，（对成人调查对象规定了时间），另一种情况是“精心”书写，（调查对象愿意用多长时间就用多长时间）结果这两种情况不影响语素习得顺序，但在杜蕾和波特的研究中却与语素习得顺序关系重大。这些研究只是所有研究中的几个样本，但它们说明了调查变动性的特征，表格3.1是对这些研究的总结。
给我们展现的是：不管研究对象的语言背景、年龄，写的数据还是说的数据，不同语法虚词的习得顺序大致是相同的，唯一得出不同顺序的是Larsen-Freeman的研究，他使用的诱导方式是让调查对象关注语言的形式而不是意义，但是，Krashen（1977，148）指出，关注意义的所有研究都得出了惊人相似的结果，但需要注意的是：研究出的标准顺序和L1习得研究出的语素习得顺序不同。
这些研究中的顺序不是完全没有变化的，甚至那些在语素学习等级序列中有显著统计上的相关性的研究，也存在一些不同。分等级的程序也掩盖了一个事实：一些语素评分只有细微的差异，而另一些差异却很大。因此杜蕾和波特（1975）建议，与其把列出语素的正确率等级顺序，不如把他们放在一起，每一组反映了一个清晰的发展阶段，因为一个组的语素大致都在一个时间内习得，这些组显示出一个等级，（见图表3.1）每一个方框代表一组语素的习得，例如，主语代词和宾语代词的区别和基本的主语——动词——宾语顺序是同时习得的，这样就可以消除各个研究间的细微差别。
如此，语素研究为二语习得的“自然”习得顺序提供了强有力的证据，不论学习者的差 研究者 调查对象 数据收集 结果 结论 杜蕾和151个6-8岁用双语句1、85%的偏误是发展性1、学习L2的孩子习得特波特 说西班牙语法度量法的。 定语素时有一个“普遍（1973） 的小孩子，分得到的口2、3组的习得顺序非常相或者自然”的顺序。 成3个不同的语数据 似，但不同于L1习得的顺2、只要把孩子放到自然组 序，调查了8个语素 的交际环境中，孩子就能 习得L2. 杜蕾和波特（1974b） 60个说西班牙语的孩子 55个说中文的孩子，年龄都在6-8岁 Bailey，73个17-55岁Madden的成年人，有和西班牙语和Krashen非西班牙语，（1974） 8个英语学习班的成员 1、两组孩子的习得顺序1、L1不影响孩子二语习基本上相同。调查了11个得的发展顺序。 语素。 2、“普遍认知装置”是2、用不同的记分方法得孩子处理目的语的基础。 出的顺序相同。 用双语句1、西班牙语和非西班牙1、二语习得中成人使用法度量法语的习得顺序非常相似。 和与L1分开的常见的策得到的口2、成人的习得顺序和已略。 语数据 经声明过的相似，但是和2、成人处理语言数据的杜蕾、波特（1973）的一方式和孩子相似。 组不同。 3、最有效的输入是根据3、成人的习得顺序不同难点顺序进行的输入。 与L1. Larsen-F在密歇根大读、写、1、在成人学习英语语素1、在产出任务时有一个reeman学学习英语听、说、过程中L1没有很大的影标准的语素习得顺序。 （1976） 的21个成人，和模仿5响。 2、说的任务中语素的频（L1有阿拉个不同测2、不同的语言任务具有率可以反映现实交际中伯语、日语、试组合在不同的语素习得顺序，但真实看话语。说本地语人波斯语、西班一起 是话语和模仿任务时的的谈话中的频率是决定牙语） 顺序和杜蕾、波特的一正确率顺序的主要因素。 样。 3、在语素输出中习得正确率顺序和出现频率顺序相关。 Krashen 加利福尼亚自由交1、“快速”书写和“精1、在这两个任务中，学Butler和南部大学，四谈，写（1）心”书写的习得顺序相生都只关注交际，所以得罗宾森种语言背景有时间限同。 到的一个“自然的顺（1978） 的70个成人制（2）无2、两种书写方式得到的序”。 学生 时间限顺序和上面第四组研究2、二语习得包含的过程制，并有得到顺序相似。 是说和写模式的基础。 机会自己修改 表格3.1 主要语素研究的总结
异，L2学习者用相似的方式处理中介语连续统，这样就支持了中介语提出的主要假设。即使L1和L2习得顺序的不同可以用两种习得类型的心理语言学基础不同的假设来解释，语素研究的证据也不是被人毫无批评的接受。Hakuta1974和Rosansky1976试图通过个案研究验证这些研究的有效性，并认为，“正确率顺序”并不等同于“习得顺序”，这些纵向研究和语素研究结果相反。 格 词语顺序 主格/受格
单数系词（?s/is） 单数助动词 复数助动词（are） 进行时（-ing）
用双语句法度量法得到的口语数据 不规则过去式 将来时 名词所有格（?s） 长音复数（-es） 第三人称单数（-s）
完成时 -en 图表3.1 习得等级表（依据杜蕾和波特1975）
纵向研究
虽然纵向研究已经考察了语法中语素的习得，一般来说，他们也关注其他方面的发展。他们已经尝试解释学习者在不同阶段使用策略能力的增加问题，这样的研究有Itoh和Hatch（1978），他们强调儿童学习者早期会过度使用现成的句型。Wagner-Gough说明了学习者怎么通过模仿以前的谈话来表达，不过，Fillmore（1976.1979）对五个说西班牙语孩子学习英语的解释，可能是最全面的解释学习者策略发展本质的研究。这些研究都很有意思，并能说明问题，不过对于他们的发现，我们要推迟到第5、6章，详细讨论学习者策略时再进行全面的讨论。这章要讨论的纵向研究要关注一些特别的语法次系统——否定句、疑问句和关系从句——的习得。这些研究为自然习得顺序提供了强有力的证据。
和偏误分析、横向研究相比，纵向研究有一个主要的优势，就是收集的数据是不同时间的，因而是学习者个人所建构的可靠的数据。当然，也有一个缺点，就是只依据一两个学习者，很难得出一般性的结论，不过研究中收集的数据是积累而成的，并且否定句、疑问句和关系从句的自然习得顺序是建立在众多个案语料高度一致的基础之上的。下面讨论的发展顺序的研究都是以英语作为L2，多发生在美国。对其他语言的L2学习研究，例如，海德堡项目就调查了移民劳工对德语的习得。（Dittmar1980）调查结果支持了美国研究的发现，即L2句法习得包括基本上每个人都要经历的一系列过渡阶段。
语法次系统如否定句、疑问句和关系从句的修饰都是二语习得中过渡性句法结构的例证。过渡性句法结构是杜蕾和他的同伴（1982：121）界定的概念，就是“当学习者仍然在学习某一语法时使用的语言形式。”L2学习者对目的语的知识不是一下子从零到熟练掌握，他们掌握目的语的过程经历了一系列的中间的或发展性的阶段。这可能适合所有的语法结构，包括如冠词和动词屈折变化等虚词，但在语法次系统中表现得更清晰，因此，否定句、疑问句和更小范围的关系从句为二语习得过程提供了最好的指示，而依据中介语理论，这是二语习得的基础。 否定句
下面列出的否定句的发展过程依据了好几个研究，（Ravem1968；Milon1974；Cazden1980a；Adams1978；Butterworth和Hatch1978），这些研究覆盖了学习英语的以日语、西班牙语、德语和挪威语作为第一语言的孩子、青年和成人。Schumann（1979）完整的概述了这些对二语习得否定句的研究，包括包括自然条件下和混合条件（既包括输入目的语和自然接触目的语）下的习得。
刚开始，说出的否定句的只是表面上的否定句，就只是否定词（常常是“no”）直接加一个陈述句。
例如：No very good。
No you playing here。
稍后内在否定句得到发展，就是否定词放进了句子中，常常是“not”或者“don?t”的使用，这两个词常常和“no”交替作为否定词。不过，在这一阶段，“don?t”是作为一个整体来用，不能描述为“do+not”。
例如：Mariana not coming today。 I no can swim。
I don?t see nothing mop。
第三阶段是否定词+情态动词，虽然开始是作为一个整体。 例如：I can?t play this one. I won?t go.
最后一个阶段学会了目的语的否定句，学习者具有了助动词系统并且经常性的使用“not”作为否定词，（不再用“no+动词”），和原级表达一样，否定表达被看成是时态和数量的标志，虽然这不是什么时候都正确。
例如：He doesn?t know anything. I didn?t said it.
She didn?t believe me. 这是一个逐渐发展的过程，某些学习者甚至需要两年多的时间，每一个阶段没有清晰的界定，他们有重叠部分，因此发展不是跳跃式的，而是逐渐由后学的规则代替以前的规则，不同的学习者也存在某些不同。德国人和挪威人多出了一个主要动词否定阶段，而西班牙人却需经历更长的表面形式否定句阶段。在选择否定词时有个人喜欢的不同，所有的学习者以“no”为开端，下一个阶段有人增加了“not”，其他人却增加了“don?t”。
疑问句
关注疑问句的研究有：Ravem(1974),Cazden以及同伴（1975），Gillis和Weber（1976），Shapira（1978），Adams（1978），和Butterworth、Hatch（1978）。这些研究的调查对象和上面的否定句相同，讨论了两种类型的疑问句：一般疑问句和特殊疑问句。
在早期的“非交际”阶段，学习者不能说出任何形式自生的疑问句，只是重复别人问的问题，在孩子中这种情况比成人更常见。最早说出的问句是语调问句，就是，用升调说陈述句，这一阶段也有一些特殊疑问句，但是是作为现成的句子来学习的。
例如：I am colouring?
Sir plays football today? I writing on this book? What?s this?
下一阶段出现了特殊疑问句，开始没有主语-动词倒装，并且常常丢失助动词。 例如：What you are doing? What ?tub? mean? What the time? Where you work？
稍后，倒装出现在一般疑问句和特殊疑问句中，“be”倒装比“do”倒装更早点。 例如：Are you a nurse? Where is the girl?
Do you work in the television? What is she?s doing here? 最后一个阶段是嵌入式疑问句，他们开始出现时，在通常的疑问句中有主语和动词的倒装。
例如：I tell you what did happen. I don?t know what he had.
后来，学习者可以成功的区分嵌入式特殊疑问句和正常语序的不同。 例如：I don?t know what he had.
和否定句一样，疑问句的习得也是一个逐渐的过程，经历了相重叠的几个阶段，慢慢正确形式代替了过渡性形式，学习者的L1背景（德国人经过了使主要动词倒置的一个阶段
——Like you ice-cream？）和个人喜好（一些学习者使用公式式的特殊疑问句比其他人时间早很多）也造成了一些差异。
关系从句
二语习得中的关系从句最近才引起人们的兴趣，除了早期的经验主义研究，（如Cook1973）主要的研究有Schumann（1980）和Gass（1980），不过，只有Schumann的研究是真正的纵向研究。
Schumann考察了5个学习英语的说西班牙语的学习者，他们具有不同的语言水平。他发现修饰宾语的关系从句最先习得：
例如：And she said all the bad things that he do. Joshua?s a boy who is silly.
然后出现的是修饰主语的关系从句：
例如：But the one you gonna go it don?t have ice.
The boys who doesn?t have anybody to live,they take care of the dogs.
关于关系代词的使用，Schumann发现有证据证明（虽然不是决定性的）开始关系代词常常被丢掉，（例如，I got a friend speaks Spanish）。下一步是关系代词被普通代词代替了，（例如，I got a friend he speaks Spanish），最后是正确使用关系代词，（例如I got a friend who speaks Spanish），前两个阶段正好和表面形式的否定句出现在一个时期。 然而，还没有足够多的证据证明关系从句的习得有特定的自然习得顺序，不过，Schumann的研究是建议性的，具有不同语法功能的关系从句习得顺序的横向研究将在第8章介绍。 纵向研究的整体画面
除了描述具体的语法次系统研究，我们还试图基于纵向研究对中介语连续统做一个整体的描述，Schumann（1978a）和Anderson（1981）认为中介语连续统的发展和洋泾邦到脱离洋泾邦的发展连续统很是相似，二语习得早期的中介语形式的特征和洋泾邦相同，到了后来的阶段，中介语规则变得更为复杂，这和洋泾邦随着表达功能需求变复杂的方式是一样的。两者的类别已经形成了二语习得的一种理论，我们将在第10章详细讨论。
艾里斯（1984a）想去总结纵向研究所调查的发展过程，他分出了发展的四个阶段。第一阶段的特征是有一个标准的语序，不管这个语序是不是目的语所有的，例如，学习者刚开始学习出现的表面形式的否定句和不倒装的疑问句；另一个特征是缺少成分，（例如‘Me house’来表达‘I live in a house’）。第二阶段，学习者的句子基本完整的表达自己的意思，并且开始依据目的语来修正自己的语序，例如，实质性的否定句和倒装的疑问句开始出现。在这两个阶段，一些表语法语素出现在学习者的话语中，但却是反复无常的，并且和母语者的用法不同。第三阶段表语法的语素开始被系统的使用并且关注意思。第四阶段包括习得复杂的句子结构，诸如嵌入式的Wh从句和修饰主语的关系从句的出现。从刚开始和这四个阶段的过程中，学习者都会使用不经分析作为一个整体的表达方式如“I don?t know”，他可能慢慢的学会分析它并且创造性的使用其中的成分，这可能促使了语法的发展。由开始的整体到后面的可分析结构这个过程我们第7章将讨论。这个二语习得的整体情况可以概述为图表3.2中
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第二语言习得概论ellis全文翻译
