关于用精神主义解释二语习得，还应提到一个概念，那就是“假设验证”，孩子是通过假设验证来建构他的母语知识的，根据McNeill（1966）的看法，孩子的任务是把自己的内部基础语法知识和要学习的语言的表层结构联系起来，对于从内部知识到表层结构必要的“迁移”，孩子们会形成一系列的假设，后来的基本的语言数据无法验证这些假设，孩子们就会做出相应的变化，结果是通过还不是英语的几个步骤直到成功接近英语，孩子们由此建立了自己的语言能力。（McNeill 1966：61）
因此，L1习得的精神主义观点可以总结如下： 1语言是人类特有的能力。
2语言是人类头脑中存在的独立的能力。也就是，他和负责智力发展的一般认知机制分离，虽然他是人类整体认知工具的一部分。
3 L1习得的决定因素是孩子的“习得装置”，而习得装置是天生的并且给予孩子一系列的语法规则。
4“习得装置”会随着年龄的增加而消失。
5习得过程包含假设验证，通过假设验证学习者的母语语法和“普遍语法”规则相连。 1960年代也是一个对L1习得精神主义研究比较繁荣的时期，在美国有三个类似的项目(哈佛，伯克利和Maryland)都研究孩子语法习得。当第一个研究成果公布于众，很明显，不同的项目各自得出了相似的描述，开始，这些描述以结构主义为基础，但是后来，他们就开始考虑从普遍语法到目标语语法所需的迁移，然后，从早期观点以来，经验主义研究就与句法理论的发展和上面提到的二语习得的精神主义观点密切相连，句法理论始于乔姆斯基的《句法结构》。不过，到1960年代后期，L1习得研究开始调查句法结构框架是否最合适于描述孩子早期语言知识的特征，并建议用描述孩子隐含的语义目的。
这些都是纵向研究，他们在连续几年里，通过录音记录孩子在玩耍情况下母亲和孩子之间的常规谈话，获得了真实的资料，他们转写了孩子们的语言并进行了语言分析，后来也进行了语义分析，目的是在孩子逐渐“解码”的过程中描述孩子显现的语言能力，除了收集“自然”语料，他们也试图诱导孩子说话，其中最喜欢使用的方式有模仿，就是孩子在短时间记忆的基础上模仿句子。（Ervin1964）
本书不可能详尽的总结L1习得二十多年的研究，但是，却对两个主要方面做了充分的介绍，第一就是许多孩子早期的话语是独特的，也就是没有成人说那样的话。第二，发展过程是持续的和不断提高的，但分成几个阶段。
孩子早期话语的独特性是L1习得一个普遍特征，习得L1英语时会出现以下语言： Mommy sock。 No the sun shining. What the dollie have? What pussy Lwindi.
类似的现象出现任何一种L1语言习得中，也就是不同于成人的话语出现在所有语言的L1习得中，这个发现很重要，因为它通过实验验证为反对行为主义解释L1习得提供了反证。如果孩子实际说的许多话语和成人的话语模式不同，那么就不能认为L1习得是通过模仿和强化进行的一系列刺激反应，像上面的孩子的话语表明孩子说话有他们自己的系统，含有不同于成人的规则，如果孩子的输出和输入不是对应的，那么只能认为孩子有一个内部机制。
两个方面可以证明L1习得进步性的特点，一是，孩子说出的话长度逐渐增加，有一个字到两个到更多。二是，语法知识系统是逐步建立的，反应在现在进行时“ing”和系动词“do”不是同时习得的，而是分阶段习得；比较相似，像否定句或疑问句等复杂的语法系统也是慢慢的逐渐学习的并且包含一些不同于目标语的规则，例如，早期典型的否定句是“No”+陈述，（如，No the sun shining），说出像否定句这样的结构需要逐渐增加话语长度和不断对规则进行修正，这一起反应了话语平均长度（MLU）的增加。话语平均长度常常作为发展的标志，常常通过话语素材中语素数量和分割整个话语而推测出，如果孩子发展了
记忆能力并习得了语法信息，他的话语平均长度就会增加。例如，Crystal（1976）把L1习得分成了六个阶段，每个阶段的划分都是以话语平均长度为参考的。
依据精神主义者对L1习得的解释，语言习得是一个普遍性的过程，在习得研究中经常使用的“过程”一词使用的时候和两个意思相关，它既涉及发展顺序（即习得不断进步的本质）也涉及决定习得怎么发生的因素。19世纪60年代，进行了众多的L习得研究，并且一直持续到现在，表明孩子在他们的L1中达到成人的水平需要经历一个大致固定的发展顺序，那么“过程”就用来表达孩子所采用顺序的发展阶段，它是一个描述性概念。“过程”涉及的第二个含义就是：孩子是怎么建构他内部的规则的，是怎么从一个阶段到另一个阶段进行修正的；它也是一个解释性概念，自然习得顺序也暗示所有的学习者都具有一个相同的机制来决定采取哪种顺序，不过，对于这一机制具体包括什么却没有一致的看法，精神主义者宣称的习得过程是内部的并且是不受环境影响独立进行的，这并不完全站得住脚，但是我们首先要看到的是精神主义的理论和经验研究在解释二语习得中的冲击力量。
中介语
这一节我们将讨论早期的中介语理论，但是不会试图追寻中介语是怎么形成的，后来的发展要求解释语言学习者语言变体的本质和对负责学习者输出的内在的策略给出一个更具体的解释。这些发展很重要，所以要在第四章和第6章分别介绍，本章关注中介语相关的概念以及他语言习得的精神主义背景，然后说明早期的中介语理论在L2偏误本质和二语习得的发展顺序方面是怎么促进经验性的研究的。
Selinker（1972）首先开始使用“中介语”这个名称，还有其他研究者运用不同的名称表示同样的现象；Nemser（1971）提出“相似系统”，Corder（1971）提出“特殊方言”和“过渡性能力”。
这些名称反映了两个相关但不同的概念，首先，中介语涉及了学习者在任何发展阶段（中介语）建构的结构系统。其次，这一名称涉及了一系列连锁的系统，这些系统形成了Corder（1967）所称的学习者“固定大纲”（中介语连续统）。
Nemser清楚的说明了中介语理论基础性的假设，他们是：（1）不管什么时间，相似系统都不同于L1和L2。（2）相似系统形成一个逐渐发展的序列；（3）在一定的交往情境下，相同水平的学习者的相似系统基本上是相同的。
“假设验证”的概念用来解释L2学习者是怎样沿着中介语连续统发展的，和用来解释L1的方式大致相同。科德（1967）提出至少有一些L2学习者使用的策略和L1学习者使用的相同，这使上面的比较更明确了，科德特别指出，L1和L2学习者都会为了验证关于他们学习语言的语言本质而出现偏误。科德把偏误看成一种策略，学习者内部习得过程的证据。这种观点（并且想要）和对比分析的观点相反，“假设验证”是一个精神主义的概念和行为主义解释语言学习的观点没有关系。
不过，研究没有完全否定L1干扰的概念，如前几章所讨论，它作为二语习得认知过程的一个因素被人们从新评价，Selinker（1972）提出中介语包含有五个步骤。他们是（1）语言迁移（把它作为第一个，可能不同于现在对L1干扰的重要性的认识，）；（2）过度类推目标语规则；（3）输入的迁移（由于输入进入学习者语言系统的规则）；（4）L2学习的策略（学习者对所学习的材料处理时使用的可识别的方法）；（5）L2的交际策略（学习者和母语说话者交际时使用的可识别的方法）。那么干扰也被看成是中介语的几个步骤之一，这个五个步骤一起包含了学习者试图内化L2系统的方式，他们是学习者减轻自己学习负担所采用的方法，Widdowson（1975b）把他们归为一般的“简化”过程，学习者只有有限的时间来处理语言，所以他们不能完全处理语言系统的复杂多变，因此他们在任何一个语言点都会及时的限制要验证的假设的数量，第6章将全面讨论“简化”这个概念。
Selinker也提到多数L2学习者达不到母语的水平，（有95%之多）也就是他们没有到达中介语系统的尽头，当他们的中介语中至少还有一些不同目标语的规则时，他们就停止学习了，他认为这是“僵化”，多数语言学习者会出现僵化，并且继续输入并不能解决僵化，僵
化的结构可以看作是偏误或者是对目标语规则的修正，当僵化发生时，如果学习者已经到达了这样的水平，x特征在他的中介语中被认成是和母语的相同，那么就出现了纠正性的僵化，不过如果学习者达到了这样的水平，Y特征仍然没有出现在目标语中，就是偏误性僵化，Selinker列出的常见的僵化现象有：英语中介语中法语的软盖音/r/，还有也是英语中介语中的德语动词后的时间方位顺序，不过，僵化结构不一定是不变的，学习者在某些时候会成功的习得目标语的正确结构，但当学习者只关注语义——特别是如果话题非常难——那么他可能又“倒回”到他的中介语形式，Selinker和Lamendella（1978a）认为造成僵化的原因有内因也有外因，因为学习者认为他已经达到了他想要的交际水平，没有必要在发展他的中介语了，或者是因为年龄引起脑部神经中枢结构的变化限制了假设验证机制的运行。第10章讨论Schumann有关二语习得中的文化渗透的观点时再深入讨论僵化问题，第5章则会更深入的讨论年龄的作用。
现在为止，对中介语的解释都是依据语言习得的精神主义理论的原则，强调假设验证和内部程序，还有坚持认为学习包含成功的重建内部系统，这些都直接来自于L1习得理论，不过，在某一点上，精神主义者的理论并不适合二语习得，根据乔姆斯基和其他人的观点，真正决定L1习得的是“习得机制”，但是这会随着时间而变化，过了青春期后，这种自动的、基因赋予的语言习得机制就不可能存在了，那么，针对二语习得的问题是，如果没有了习得L1所使用的习得装置，那么成人是怎么成功学习L2的，这一问题凸显了raise精神主义者解释二语习得的中心观点——学习的心里语言学基础。
Selinker最开始关注这一问题，他认为那些能够成功的掌握目的语的成年人，因为他们能够继续使用“习得装置”，所以才能成功，或者如Lenneberg（Selinker非常认可他）所说“潜在语言能力”，也就是，和L1习得一样，成功的学习者可以把普遍语法转化成目标语的语法结构，不过，如Selinker所提到的，只有很少数的成人可以达到母语者的水平，多少人都会发生僵化，因为某种原因他们不能激活“潜在语言能力”。Selinker解释说这些成人L2学习者退回到了一个更平常的认知机制，他称作是“潜在的心理构造”，这也说天生决定的，但不包括普遍语法，它阻止了成人达到母语者的水平。因此，依据Selinker的观点，二语习得过程可分为两种不同的方式，一种使用和L1习得相同的机制，一种是使用另一种不于学习语言其他类型的学习机制，后来被广泛的称作“认知性组织者”（杜蕾和波特1977），使用它的二语习得过程被称作“创造性建构”。
Selinker1972年的文章是很有启发性的，他为经验性的研究语言学习、把二语习得解释成一个精神的过程提供了框架，后来对中介语的讨论集中在三个原则特征上，这三个都是有Selinker通过不同方式提出的，essential我会分别讨论这三个方面并把关注点放在他们本质的特征上。
语言学习者的语言是可渗透的
L2学习者的语言系统具有可渗透性，也就是学习者在任何一个水平的语言知识规则的不固定的，是可修正的，在许多方面，这是自然的语言的一般特征，自然语言的演化方式和中介语的发展不同，例如，在乔叟(1340?-1400,英国诗人)的英语中，标准的否定是把“not”放在主要动词后面，（如，N? apoplecie shente nat hir heed）；现代英语中，“not”则放在系动词和主要动词之间，这个演化是逐渐进行的，经历了几个世纪，一些英语作为L2学习者（如以德语和挪威语为L1的学习者）也经历了相似的过程，他们在学习系动词之前，经历了把否定词放在主要动词前的阶段，这么看来，英语的历史发展方式和英语作为L2的二语习得有点相似，所以的语言系统都是可渗透的，中介语和其他语言系统的不同只是渗透的程度不同，如果僵化的观点可以接受，那么渗透性的丢失阻碍了多数学习者达到母语的水平。（Adjemian1976） 中介语是一个动态系统
学习者的中介语是不断变化的，不过，它不是跳跃性的从一个阶段到另一个阶段，而是不断进行有关目的语的新的假设验证而慢慢的修正过渡期的语言系统，学习者不断的输入
不同语境下的规则，就使系统产生了变化，知道学习者知道了一个新规则在一系列语言环境下的使用形式。例如，早期的Wh问句都是典型的非倒置，（如，What you want?）但是，当学习者习得了主语倒置规则后，他们并不会立即把这一规则运用到所有的Wh问句中，开始只局限于某些动词和一些特别的Wh代词，（如Who，和What），以后他会把规则逐渐扩展到其他动词和其他Wh代词。这种不断修正和扩大规则使用的过程是中介语内部不稳性的特征，就是因为它是不断变化的。 中介语是成系统的
中介语虽然是变化的，我们仍可能发现学习者使用L2的有规律性的本质特征，他不是随意的从中介语规则中提取规则，而是有预测性的，他们的表达是依据现存的知识规则系统进行的，这和本族语人说话时依据自己L1系统的内部知识是非常相似的，很多人（如，Jakobovits1970；Cook1971）经常指出单从目的语语法角度评价L2学习者的表现是不够的，因为学习者表达的语法多是系统的从他的中介语规则中取得。那么“偏误”本身就受到质疑，一个学习者的话语如果只是以目的语的基准做为参考那么就会定义为偏误，不过，对于L2学习者来说，真正的基准应该包含在他自己建构的中介语系统中。
中介语理论是建立在“行为主义”的基础上，如Selinker认为，行为主义引起了人们对二语习得偏误的极大兴趣，不过，对比分析假设是用来预测偏误，而中介语理论却试图来解释偏误，早期的中介语理论和偏误分析联系紧密，因为偏误是考察中介语过程的主要凭借，下面将简单讨论一下偏误分析飞方法和原则。 偏误分析 Sridhar（1981）指出对比分析已经有很长时间的传统了，不过在19世纪70年代早期以前，对比分析只限于评印象收集“大家都认可”的偏误和他们的语言分类，（如法国1949）传统的对比分析的目的是教学性的，偏误的信息可以用来帮助确定教学顺序或者设计补救课程，在二语习得过程中没有任何理论框架可以解释偏误的作用，这导致对偏误没有一个严格得定义或用心理学的角度进行解释。对比分析收到热捧，人们对偏误分析的热情也就降低了，依据行为主义学习理论，预测偏误（对比分析的目的）比给偏误分类更重要。直到19世纪60年代末，人们才恢复对偏误分析的兴趣，科德（如1967；1971；1974）的一系列文章既跟从了这一恢复过程也为它指明了方向。
科德指出了偏误分析的过程，也就是，（1）选择语料，包括决定样本的大小，抽样的手段，抽样的同质性（要考虑学习者的年龄、L1背景以及发展水平等等）。（2）语料中的“偏误”应该是明确的。科德（1971）指出，需要区分“失误”（因为时间限制说出不和常理的句子而不是因为缺乏语言能力）和“偏误”，他也指出了句子可能是“完全错误”的（依据目的语规则是错误的形式），也可能是“表面无错”的（表面看是正确的形式，但是到一定的语境中就明显不合语法的句子）。（3）偏误是可分类的，这就包含对偏误进行语法上的描述。（4）偏误是可解释的，在这一阶段要试图找出偏误的心理语言学的原因，例如，需要尝试找出Selinker（1972）提出的五种程序（本章前文已经讨论过），哪种程序造成哪种偏误。（5）偏误是可评价的，这个阶段要决定偏误的严重程度以为教学做参考，只有偏误分析的目的是为了教学，偏误评价才是必须的。如果偏误分析只是为了进行二语习得研究，那么偏误评价就是多余的。
偏误重新引起人们的兴趣是因为人们认识到它可以提供有关习得顺序的信息，如我早就指出的，这一概念含有两个意思，因此要问两个问题，学习者的偏误分析对研究学习者中介语连续统的学习顺序有什么帮助？以及对研究学习者在内化L2规则时所采用的策略有什么作用？对于我们这章讨论的主题——“自然习得顺序”来说，这两个问题都很重要。
偏误分析为中介语提供了两种信息，一种和上面所说的两个问题中的第一个相关，关注L2学习者偏误的语言类型，例如Richard（1974）列出了有关动词的一系列不同类型的偏误，（例如使用“be+动词”形式而不是单独使用动词，如“They are speak French”）不过，这对于理解学习者的习得顺序并没有太大的帮助，偏误分析对二语习得研究按理来说提供的
就是一个非常不完整的描述，因为它只关注学生输出言语的一部分——有特别形式的一部分（也就是出错的一部分），描述中介语需要既考察有特性的形式也要考察无特性的形式，这样才能整体了解学生的可以做什么，也因为二语习得是一个连续发展的过程，一次从一个方面来考察学习者语言的过程，而从这一过程中能否得到有关对学习顺序的非常深刻的理解呢，这是人们怀疑的。偏误分析描述了一系列整齐划一的学习者偏误，但这是误导，一个句子可能看起来是正确的（甚至在语境中），但这个句子可能是由于中介语中临时的规则而产出的，例如像“What?s he doing？”这样的句子，它的形式正确，可能仅仅是因为学生把它作为一个整体来学习，以后学习者可能开始说出像“What he is doing？”的句子，这是完全异质的（也就是不合正常的句子），但却反应了中介语连续统要经历的一步。因为这些原因，偏误语言类型的分析对习得顺序的并不能提供很大的帮助。
第二种信息类型的是：关注L2学习者偏误的心理语言学类型，这个使用中介语的策略有关。在此，偏误分析有一个更强的基础，虽然把偏误分成像“发展性偏误”或“干扰性偏误”是很有问题的，但是偏误研究得出偏误不是由某一个或主要原因造成的（如对比分析宣称的），偏误研究为研究学习者完成和简化L2学习任务所使用的各种策略提供了线索，Richard（1974）分出了有关发展性偏误，他叫做“语言内”偏误的各种策略，当学习者遇到的不是完全不会的任务时，他就会用到“泛化”，例如，过去式“ed”在上下文中常常是没有任何意义的，因为过去时可以通过词汇暗示出来（如，yesterday）。当规则扩展使用到了目的语不使用的地方，就发生了“忽视规则限制”，这可能是类推扩展造成的，也可能是死记规则造成的。因为学习者使用简单的规则也可以完成交际，由此就停止学习更复杂类型的规则这就是“规则不完全使用”。和“错误的概念假设”相关的偏误是由于错误的理解目标语的特征。（如“is”在“He is speaks French”中可能被认为现在时的一般标志）不过对于解释二语习得，最大的雄心可能是试图分析偏误的语言心理学根源，George的文章中发现有这样的研究，他认为偏误来自于学习者需要通过省去意义交际所不需要的部分，也就是利用语言冗余。Richard和George的分析类型都暗示了至少有些偏误的原因的共同的。偏误分析可以用来调查中介语发展的各种不同步骤。
除了在重新评价对比分析假设中起作用外，偏误分析最显著的贡献是偏误为理解语言学习的内部过程提供了线索，在以前则认为偏误分析是不可取的。由于中介语理论和偏误分析积累的证据，都说明偏误不再是人们“不希望看到的形式”（George1972），而是在二语习得中体现学习者积极主动性的明证，无论学习者什么背景，这种反应非常广泛，说明人类的语言能力可能在构建和界定语言任务的方式上本质是一样的，二语习得和L1习得相似，但决定性的证据——证明存在自然习得顺序——并不能从偏误分析中预测出。尽管随着一系列方法论的发展，对学习者语言从一个横断面进行分析可以得出这样的证据，这在下章中将提到。
中介语假设的经验性证据
到目前为止，有关中介语连续统论述多是理论上的，这样就有一个问题，经验性的研究确实能够确定它的存在吗？特别是，经验性的研究需要决定中介语连续统的本质。这个连续统是否可以看做从母语到目的语的延伸？科德（1978a）把这种看待连续统的观点叫做重建性连续统[1]。另一方面，这个连续统是否可以看做是中介语知识的逐渐复杂化，科德把这种连续统叫做重创性连续统[2]，在前一种观点中，随着学习者对目的语规则的掌握，逐渐的取代了母语中的规则。在后一种观点中，学习者慢慢的形成自己的目的语规则系统，和小时候习得母语规则的方式相似。早期对中介语假设的观点倾向于认为连续统主要是重建性的，（例如Nemser1971）不过，当L1的作用受到质疑时，这一观点也不再受人青睐，中介语也被看成是一种重创性连续统，（例如，杜蕾和波特1977）在这两种观点的转变过程中，经验性研究起了很重要的作用，因此这章的目的就是通过考察二语习得遵从一个自然的习得顺序这个结论，来讨论经验性证据有利于用“创造性建构”解释中介语的可靠性。
这一部分将首先考察二语习得横向和纵向研究所提供的证据，按照这些证据，习得的
第二语言习得概论ellis全文翻译
