早期试图批判第一语言的作用的研究，都是基于一种认识，就是偏误要么是干扰造成的要么是发展过程造成的，现在证明这是一个非常天真的想法，任何一个偏误可能在一种情况下是这种原因造成的，在另一种情况下是另一种原因造成的，一个偏误只有一个或不变的原因是不合逻辑或不合心理语言学的。
Hatch（1983a）比较深入的探索了自然性因素和干扰能在多大程度上解释SLA，自然性因素是SLA的决定性因素，例如，L2的一个特征对学习者是多么重要，或者一个形式和他的意义之间的关系多么清晰，这些因素依赖L1，但是可以造成学习困难。他总结道：在语音和形态方面，自然性因素和L1语言干扰都起作用，偏误常常由两种因素决定，在语言的高一级的单位，如句法和对话中，自然性因素可能起主导作用。
Cazden（1975）及其他一些人做了关于“双重因素决定”偏误怎么发生做了研究，他们在对西班牙学习者学习L2英语的研究中指出：所有的学生学习否定句时，遵循相同的发展过程，一个否定句包含“no+V”，这表明了L1的干扰，不过，因为西班牙语含有相应的结构，“no+V”的说法即出现在英语L1习得中，也出现在母语没有这一结构的二语习得的学习中，那么，这可能就是自然性因素引出的习得发展特征。不过，Cazden指出，“no+V”结构在西班牙语学生中的持续时间比母语中拥有不同类型否定句，他们得出结论：学习者的L1中有没有某一发展类型，决定了这一类型使用时发展阶段的长短，他们列举了发展过程，L2学习中首先接触到的输入是“no”，他把这个和他的L1知识做了对比，发现形式是相似的，这样学习者认可了“no+V”的形式，并且比其他学习者持续更长的时间，后来，学习者不断学习，后来的结构就代替了原来认可的结构，如果和L1知识比较后，发现第一语言没有类似的结构，他就更容易吸收输入内容并且不断的修正原来的规则。
二语习得中有三个方面的因素：
1 普遍因素，就是和构成自然语言的普遍方式相关的因素。（第8章会进一步讨论） 2 学习者L1的具体性的因素。 3 L2的具体性的因素。
二语习得的多因素方法需要弄清在学习L2各种不同单位的时候这三个方面因素的相互关系，通过对不同语言背景的学生习得关系从句的研究，Gass（1980：180）提出下面的观点：
普遍因素决定了学习的一般轮廓，语言具体性因素（不管是母语还是目的语的）只有在普遍因素不起作用的情况下才起作用。
在如Gass这样的研究中，干扰的作用非常复杂，如果他和其他非干扰因素一起起作用，那么干扰是一个很重要的因素。
作为学习者策略的L1干扰
对比分析假设受人疏远的原因就是：他不能解释和预测相当多的偏误，也就不奇怪研究者转向了解释二语习得的其他方法，特别是行为主义把语言学习看成是习惯形成的观点遭到反对之后，精神主义的方法受到了青睐，这种方法更看重学习者的积极作用。对二语习得的其他解释我们将在第3章中详细讨论。
把二语习得看成是学习者积极主动参与并形成学习策略的过程，学习策略可以把输入的第二语言数据以可存储的形式进行整理，并可以使用已经存储了的知识。“策略”的内涵和行为主义心理学家那样坚持仅仅考察看得到的东西不同，不过他是语言学习和使用的认知观点的一部分。那么问题的要点是：行为主义中“干扰”能在多大程度上和以什么方式构成学习者
的“策略”。如依据Sridhar（1981）指出，“干扰”和“策略”两个概念不是相矛盾的，学习者的L1知识可以作为假设生成过程的一种输入形式。
科德（1978b）概述了“干扰”可以重订为学习者“策略”的方式，他认为学习者的L1可能会促进L2学习的发展过程，当L1和L2相似时，L1可以帮助学习者沿着“普遍”的习得顺序更快的前进，“干扰”不是负迁移造成的，而是“借用”造成的，也就是当学习者因为缺乏必要的目标语的知识而在交际时遇到困难时，他就会借助于L1来弥补这种不足，这就解释了为什么初学者比以后阶段的学习者更依赖于L1，以后阶段的学习者可以更好的克服目标语知识的不足。科德提议把“干扰”叫成“调解”，鉴于干扰传统上被看成学习的特征，而调解是一个交际策略。Krashen（1981a）提出了一个类似的提议，他认为当学习者没有获得目标语相应的知识时，会使用L1开始对话。科德和Krashen两人提议都L1看成学习者战胜他们知识局限的一种特别的迁移。
“策略”具有他们已经输入的现有的知识，一种类型的现有知识就是L1知识，因此，二语习得的认知学观点不排斥L1的贡献，相反，如McLaughlin（1978a）和Taylor（1975）已经提出，使用L1仅仅是一个非常一般的心理学过程的表现，就是依赖原有知识去促进新知识的学习，因此，“干扰”这个概念和他的行为主义内涵都是应该遭到反对的，而“调解”这以概念，因为是建立在把学习者作为二语习得的一个积极的因素的观点上，所以是任何一种一般的二语习得理论的重要组成部分。
对比语用学
在讨论“迁移等同论”的时候，我们已经说到，对比分析不应只局限于语言对比，还要进行语用对比，比如，语言单位在第一和第二语言中使用风格的对比，还有结构功能关系的对比，对比语用学是最近才发展起来的，尽管拉多（1957）在他的《跨文化语言学》中首先进行了讨论，此书试着寻求一个语言使用文化方式对比的框架。
Sajavaara认为语言对比的想法是对的，问题不是对比的想法而是对比的方法，他认为对比分析应该涉及交际系统而不是纯粹的语言特征。Riley（1981）对怎么实行提出了建议，一个方法是：找一个特定的功能（如，提建议），然后对比两种或多种语言是怎么用语言实现这一功能的。另一种方法是：考察两种语言中相同语言结构的不同表达功能。还有一个更大胆的想法就是对比两种语言的典型的互动对话结构。
这些提议引出了一些重要问题，其中一个是，语言交际特征在多大程度上是普遍的还是具体语言拥有的？如果他们是语言具体拥有的，那么语言使用规则在多大程度上从L1迁移到L2？吉姆斯（1981）提到Widdowson（1975a）坚定地认定：像那些和科学技术相关的具体的语言交际功能是共同的。如这是真实的，吉姆斯认为就没有必要要什么“对比语用学”，因为在语言使用层面没有什么差比。
但是，对比语用学不只是对比不同语言的交际功能，它还对比不同的语言是怎么表达相同的交际功能的，共同的交际系统并不排除语言实现相同功能的方式是有明显不同的，几乎所有语言都用某种方式来表达礼貌的请求，（如，英语中的“Could you help me,please?”）但是他们表达这一功能形式是不同的，因此需要发现学习者在使用L2时，是否和在什么情况下会把他们的L1的功能实现迁移到L2.
对这一问题以往几乎没有研究，不过，Schachter和Rutherford（1979）做了一个有趣的研究，他们在中国人和日本人的英语中发现了这些偏误：
1 Most of the food which is served in such restaurants have cooked already. 2 Irrational emotions are bad but rational emotions must use for judging.
3 Chiang?s food must in the kitchen of the resterant but Marty?s food could make in the house.
这些偏误是他们从一个美国教师那里随意挑出的，美国教师认为学生弄混了主动和被动语态。但是Schachter和Rutherford认为，这些句子直接反应了汉语和日语的句子结构，这两种语言都含有“话题”——句子中最重要的，是前文已经提到的或说话者认定是理所当然的——然后再进行“评价”，评价中含有新信息。因此，在Schachter和Rutherford的研究中，认定学习者把L1话题/评价结构的实现方式迁移到了英语中。
很可能，将来对比分析会更多的转移到语用方面，可能在新的构想中对比分析不仅会发现它的理论上的压力（可以认为他不会完全消失），对语言教师也有实践价值。
总结
这一章我们首先表明：虽然学习者的L1对二语习得影响非常之大这一观点非常流行，但是有相当多的研究者不同意L1影响的程度和作用的本质，对此的解释主要是依据从心理学基础上考察二语习得所引起的改变。L1的作用第一次出现在迁移理论中并且和行为主义密切相关，行为主义把二语习得看成是习惯形成的过程，偏误则是已经建立的L1的习惯干扰的结果。为了预测不同L1学习者学习将遇到的难点，以使教师提供更多的训练来消除由L1产生偏误的机会，由此对比分析得到了发展，但是，关于这一点，二语习得的经验性的研究却很少。对比分析是建立对一般的学习理论推断基础上的。19世纪70年代早期，许多研究尝试着证实对比分析假设，这些研究表明，许多对比分析预测出的偏误实际上并没有发生，而许多没有预测到的偏误却发生了，结果，L1的重要性受到了质疑而不再受人青睐，对行为主义解释语言学习的理论攻击也促成了对比分析的“危机”。不过，渐渐的，人们开始重新评价L1的作用而不是完全舍弃他。重新评价以两种方式出现，对比分析做了一些更改，考虑了回避，L1和L2语言单位发生偏误需要有一定的“相似度”，还有学习者偏误由多因素导致的本质。对比分析假设也和认知构造结合，把“干扰”重新解释成“调解”，“调解”是当L2语言知识不足时进行交际的一种策略。最近，对对比分析的兴趣已经反映当前语言的发展，强调语言交际的用处，也就是“对比语用学”。
学习者的L1是二语习得的重要的决定性因素，但不是唯一决定性因素，可能也不是最重要的，但是试图具体描述他的贡献在理论上是不可能的，甚至试着去和其他因素对比他们的贡献也是不可能的。学习者的L1知识可以有意识和无意识的帮助他们输入L2资料和使他们在L2中表现得尽可能的好。具体说这些知识什么时间或怎样起作用，这一方面取决于和目标语以及目的语的形式语用特征有关的全部因素，（语言因素）另一方面取决于语言使用的类型和学生的发展阶段，（心理和社会语言学因素）L2的语音最能证明L1的影响——“外国”音是普遍存在的——但是这还会发生在L2的各个方面，也许传统对比分析最不足取的地方就是认为L1的影响是消极的，如下一章所说，如果把二语习得看成一个发展过程，那么L1是促进发展的因素，他会随着学生的学习水平的提高而作用会越来越小。
进一步阅读
阅读一些早期文学方面的对比分析还是不错的，拉多的《跨文化语言学》（密歇根大学1957）详细解释了对比分析的理论和做法。R.Stockwell和J.Bowen（芝加哥大学1965）的《西班牙语和英语的音调》是实际进行的对比分析的很好的例子，《第二语言学习》从这两部书中抽取了一些内容，还有几篇对比分析的很有用的文章，此书由B.Robinnett和J.Schachter主编。（密歇根大学1983） 对比分析和教育学密切相关，N.Brooks（Harcourt Brace和World1960 ）的《语言和语言学习》一书是这方面的代表。
R.Wardhaugh的文章（见(美国)对说其他语言者教授英语的教师协会 季刊 4/2:123-30）是首先对对比分析假设产生怀疑的文章之一，J.Richard主编的“偏误分析”（朗文1974）中有一篇H.杜蕾和M.波特写的文章，此文更强烈的攻击了对比分析，并提供了经验性的研究。
C.吉姆斯（朗文1980）的《对比分析》可能是最全面最妥帖的解释了对比分析。 J.Fisiak主编的《对比分析和语言教师》（培格曼出版公司1981）和S.Gass与L.Selinker主编的《语言学习中的语言迁移》（新伯里出版社1983）里面的文章说明了对比分析最近的发展情况。
第三章 中介语和自然习得顺序
引言
这一章主要考察的这样一种观点，即宣称L2语言学习者习得第二语言往往有一个固定的顺序，因为他们都倾向于用特定的方式处理语言资料。这一观点和行为主义对二语习得的解释完全相反，行为主义强调环境因素和L1干扰的重要性。关于固定顺序的观点建立在这样的学习理论基础之上，即强调学习者内部的因素对习得的贡献。这一理论首先是在L1习得研究中发展起来的，L1习得是第一次试图考察学习者是怎么建立语言知识的，因此这一章首先介绍L1习得，同时涉及二语习得。对学习理论做出修正的关键词是“中介语”，是用来描述既不同于L1也不同于要学习的L2的语言的系统知识，他的理论构想基础是：二语习得研究者试图给L2学习者由不会到熟练掌握（接近L2）的过程分出不同的阶段，这些研究表明不同的L2学习者经历了非常相似的习得过程，由此推出：学习者都经历了一个“共同”的习得顺序，并且不受学习者的年龄、学习环境和L1语言背景的影响。根据这种二语习得的观点，语言学习的决定因素是所有人都具有的语言学能，并且他也决定了L1的习得，如果这样问题不可避免的就出现了，即，L2习得顺序在多大程度上和L1相似？L2=L1是假设的正确性在二语研究中不时让人产生怀疑，不过，虽然学习者的内部因素是一个有力的决定性的因素，但一些人士认为他们可以解释整个学习过程的观点，这却是站不住脚的，本章会总结只依据学习者内部因素解释二语习得所出现的一些问题。
这章开始会简单的介绍L1习得研究的理论背景，然后讨论“中介语”的概念，概述“自然”习得顺序所依据的一些具体的研究，这引出了对L2=L1假设的讨论，最后讨论针对以学习者内部程序为中心解释二语习得提出的一系列批判。
精神主义解释L1习得
我在这里不会详细讨论L1习得的精神主义理论，（但会在第8章讨论）只是概述一些大致的规则，就是为了更好的讨论中介语和L2=L1是假设做铺垫。包括许多心理学家和语言学家研究的概述总结，主要是乔姆斯基和Lenneberg，已经他们的有关他们观点和调查的框架，McNeill（1966.1970）的研究给予了用精神主义解释L1习得最高的评价。
乔姆斯基对Skinner语言学习理论的攻击在经验主义者和行为主义的较量处重申了L1习得的精神主义的观点，乔姆斯基强调孩子的积极作用而减低模仿和强化的重要性，他认为孩子的母语知识来自于共同语法，共同语法是指任何语言都具有的基本形式，如McNeill写到：
除非孩子在他们学习之前具有对一个句子的概念，不然习得就不会发生，在孩子试图组织和理解说话流利的人说出的语言时，句子的概念是主要的引导力量。
那么普遍语法就是一系列的内部语言规则，这些内部语言规则包括一个“初始形态”，他控制着任何语言句子所采取的形式，一部分的普遍语法也包括一系列使普遍规则和自然语料相联系起来的发现程序。这种L1习得的观点可以用以下公式表示：（乔姆斯基1966）
原始语言数据——AD——G
学习者只有接受“原始语言数据”（输入），包含“普遍语法”的“习得装置”（AD）才能工作，不过，原始语言数据只是激活装置的触发器，他不能形成习得过程，只有习得装置才能完成这一任务，对乔姆斯基来说，语言学家（或心理学家）的任务就是找出负责一种特定语言语法（G）的习得装置（AD）的特性。
Lenneberg（1967）强调了语言的生物性先决条件，只有人类能够掌握语言，即使是弱智的人也能掌握基本的语言，而甚至是最社会化和智能化的现金灵长类动物、黑猩猩都不能掌握语言，Lenneberg认为孩子的头脑适应语言习得的过程，但是人到成熟以后这种特性就没有了，证据就是对失语症（因脑部受伤而失去了语言功能）的研究表明，过了青春期，人的语言功能就很难完全恢复。Lenneberg认为有一个“年龄的共鸣期”，这个期限内，语言习得是基因遗传性的，Lenneberg的研究为语言能力是每个人的生物性天赋的一部分的观念提供了经验主义的和理论的支持。
第二语言习得概论ellis全文翻译
