5 第一语言特征和第二语言特征没有共同点
例如，西班牙语的否定词是动词前式的（如No se）而英语中的是动词后式的（如I don?t know）并且英语否定句需要使用从属系统，而西班牙语不用。
6 分歧现象（就是第一语言中的一个项目变成目标语中的两个项目） 例如，英语中的“the”变成法语中的“le”和“la”。
如上面（1）—（6）的发展分类只是两种语言不同方式的一方面，不过还有其他方面联系着这些不同和学习难点，不同点是语言学的，而难点却有心理学的因素，Stockwell，Bowen和Martin（1965）和Prator（1967）就认为语言上的不同能分成不同的“难度等级”， 例如Prator认为上面的（1）—（6），难度就是从0到最难，但是这些观点既没有可以解释为什么某些难点比其他造成更多的学习困难的心理学基础，也没有经验研究的基础，它只是确信语言不同的程度和学习难点的难点相照应。
多数对比分析已经对比了语音系统，可能是认识到第一语言会造成“外国口音”，不过，结构系统对比（Stockwell，Bowen和Martin）已经对主要的欧洲语言和英语做了句法对比，并进行了全面的研究，同时，在19世纪70年代，在欧洲也可以看到一系列的研究，（see 吉姆1980：205列出的）Sridhar（1981）提到相对来说有很少对于词汇的对比研究，同时拉多（1957）认为应该对还没有人研究的文化做对比研究。
对于对比分析的语言学方面有一些问题要提到，其中的对比的描写基础已经重点讨论过了，其他问题在下一节中讨论，但是如果对比分析的问题只限于语言学的，那么它语言学方面的解释是经得起考验的，随着对比语言学的工具越来越精确，问题就会变少，但是，最主要的问题是要处理对比分析语言学方面和心理学方面的关系，如果学习者在二语习得中很少使用他的第一语言，那么语言对比就没有什么意义，如果对比分析不能明确指出那些情况确定了干扰是否和何时发生，那么它预测的正确性就始终收到人们的怀疑。“难点等级”试图在语言学上解决这一问题，但是除非这一解答具有心理学上的可靠性（就是和学生的实际表现一致），那么他就是不充分的。对比分析组成一个假设，像所有的假设一样，它接受经验的验证。1960年代的研究之所以失败是因为他依靠由一般学习理论做出的推断，而不是致力于通过分析学习者的语言得出结论。
对对比分析假设的批判
批判主要集中在19世纪70年代早期，主要有三类。第一类，人们怀疑对比分析预测偏误的能力，当研究者深入的分析了学习者的语言后就产生了这种怀疑。第二类，相对数量的对对比分析的方法和语言对比的可行性进行的理论批评。第三类，对于对比分析是否有益于教学仍存在异议。因此从验证的，理论的和实践的三个方面考虑，对比分析都有问题。下面我将讨论在这三个方面里的最主要的批评。
经验性研究和偏误的预测
除了坚定的对比分析的支持者，人们一直认为有非干扰性的偏误存在。例如Brooks（1960）列出了造成学习者偏误的四个原因。（1）学习者不知道结构类型，所以随便说。（2）正确的形式没有得到足够的练习。（3）第一语言引起的曲解。（4）学生在特殊情况下使用一般性的规则。所以问题不是干扰能否解释所有偏误，而是能否解释多数偏误。
杜蕾和波特（1973，1974a）开始经验性的分析这一问题，根据它们心理语言学的起源可以分为四类偏误:
1干扰性偏误，就是那些反映本族语结构并且在第一语言习得过程中不出现的偏误。
2 第一语言学习过程中的偏误，就是不反映本族语结构，但在第一语言习得过程中出现。
3 两可性的偏误，既不能归为干扰偏误也不能归为第一语言学习过程中的偏误。 4 特殊偏误，既不反应第一语言的结构也不出现在第一语言习得过程中。
杜蕾和波特（1973）在说西班牙语的孩子学习英语的讲话资料中得出了这些偏误类型出现的频率，他们分析了形态特征像过去式这样的语言内容的影响，他们宣称除了两可性偏误，有85%是第一语言习得过程中出现的偏误，12%是特殊偏误，只有3%是干扰性偏误。以这个和其他研究为基础，杜蕾和波特认为孩子不是以迁移或与他们的第一语言对比来构建他们的第二语言的，而是依赖他们的能力把第二语言作为一个独立的系统来构建它的。和第一语言习得大体相同，干扰可能仅仅是语音系统的主要因素。
杜蕾和波特的研究对对比分析假设是一个很大的冲击，很明显，如果在学生所有偏误中只有3%的是干扰造成的，那么对比学生的母语和学习的目的语并不能帮助预测或解释第二语言习得过程，但是其他研究并不能得出杜蕾和波特的结果，对具体有多少偏误是有迁移造成的很少有一致的看法，表2.1列出了从19世纪70年代早期不同研究中干扰性偏误的百分比，从中可以得出两点：一是数据存在相当大的区别，可能是一系列的变体（学生的年龄；第一和第二语言间对比等级；收集的资料类型）造成的，但是从心理语言学来源处理偏误，不可避免的会有很大困难。（看下面）第二是，杜蕾和波特的3%明显低于其他研究者的百分比，平均在33%。
研究
干扰偏误的百分比
36% 33%（大约）
3%
平
Tran-Chi-Chau（1974）
Mukattash（1977） Flick（1980） Lott（1983）
51% 23% 31%
平
50%(大约)
意大利语作为第一语言，成人，大学 汉语作为第一语言，成人各种，不同水平 阿拉伯语作为第一语言，成人
西班牙语作为第一语言，成人，各种不同水学生类型
Grauberg（1971） George（1972） 杜蕾和波特（1973）
德语作为第一语言，成人，高级水平 多种语言作为第一语言，成人，毕业生
西班牙语作为第一语言，孩子，各种不同水
表2.1 各种对第二语言为英语的语法研究中干扰性偏误的百分比
要使对比分析假设经得住经验性的考验，最主要的困难是缺乏十分明确和广泛接受的标准去判定那些结构是由于语言迁移造成的，特别是干扰性偏误很难和发展过程中的偏误分开。Felix（1980b）注意到了这个问题，他指出：在“be”句式中缺少主语的情况，在作为
第一语言习得也会出现，所以理应作为发展性偏误，但是Butterwhrth（1978）在他的西班牙语学习者为对象研究时把它做为第一语言的干扰性偏误。Jackson（1981）认为在旁遮普语学习者学习英语中，无“Wh”的问句（How I do this？）就表示是受第一语言的干扰的影响，但是这忽视了一个充分验证过的事实，那就是无“Wh”插入是第一语言和第二语言习得的共同特征。不过，不同第一语言学生中出现的共同偏误也不能充分证明那就是发展性偏误。如吉姆（1980）指出：可能所有涉及结构的第一语言和目的语的对比，如果按照杜蕾和波特的分类标准的话，都会遇到区分偏误类型的实施性困难，结果得不到认同也就不奇怪了。 甚至允许确认偏误原因的问题存在，2.1表中的结果也表明：第一语言干扰不是学习者产生偏误的主要原因，对比分析假设和习惯形成理论一起也不能充分解释二语习得，这是对比分析的真正危机所在。
理论批评
在此题目之下，我们要讨论一系列相当不同的问题，他们是：（1）乔姆斯基概述Skinner的“动词性能”时，对用行为主义解释语言学习的攻击。（2）对比分析预测的“难点”和“偏误”之间的本质上关系。（3）关于对比分析的语言学基础的问题，特别是当预测偏误时的“迁移等值”和提供学习者输出的变体。
乔姆斯基攻击行为主义针对的他的语言学习理论的心理学基础，乔姆斯基和其他研究者认为：如Skinner所做的通过实验室下动物行为的研究进行的预测是不能表明人类在自然情况人们怎么习得语言的。当应用于语言学习时，“刺激”“反应”两个概念是无用的，应该遗弃的，因为我们不能说出引起一句话作为反应的刺激都包括什么。Skinner为了解释语言使用者怎么造出新句子，他提出了“类推”的概念，但是它是一个太粗略简单的概念而不能解释个体创造性的使用语言的能力，所以显得荒唐。“模仿”和“强化”两个概念也被指责为不适当，因为他们不能解释语言的创造性，因为在第一语言习得过程中父母几乎不纠正孩子的形式偏误或奖励他们正确的话语，孩子只模仿他们内部存在的语能中的话语，因此不能通过模仿学习新习惯。
这些对行为主义学习理论的批判一开始是针对第一语言习得的，但是很快就扩展到二语习得。如果语言学习不能用习惯形成来解释，那么显然，中心概念干扰也会受到挑战，按以前的解释，这一概念是基于第一语言的习惯会侵入第二语言的假设，因此，问题就出现了，如果语言学习不包括习惯迁移，那么干扰具体包括什么。
除了这些对行为主义学习理论的批评，还要对对比分析假设其他方面的批评，特别是一方面把“差异”和“难点”等同起来，一方面又把“难点”和“偏误”等同起来。第一个方面的问题已经讨论过了，简单来说，“差异”是个语言概念，而“难点”是个心理学概念，因此，学习的难度不能直接由两种语言差异的程度得出，例如，目标语中不存在主要从句和附属从句句序不同，可能认为这比否定句规则完全不同比差异等级低，但是这不能就认定前者比后者容易学习。
第二个方面的等同（难点导致偏误）也受到质疑，早期的经验主义研究显示对比分析假设所预测的难点实际上并不产生偏误。理论上的争论也得出难点和偏误没有必然联系，一个含有几个偏误的句子可能对学生来说并不难，实际上，学生容易发生偏误的原因之一就是那些对于学生来说容易的结构造成的，相反，学生可能说出一个对他来说相当难但结构完整的句子，原因之一就是他曾经有处理这些困难的经历。这些理论上的异议为经验性的研究提供了支持，难点和偏误没有太大的联系。（如，杰克逊和Whitnam1971）因此，对比分析假设的主要观点——认为L1和L2的差异产生偏误——就受到了质疑。
对比分析的语言基础也受到挑战，就是“迁移等同”缺乏理论基础。对比分析常做的是对
比两个翻译后的对应句子的结构特征，被指出的一个问题是关于作为对比基础的分类问题，理想情况下，他们应该是“共同的”，也就是他们是所有语言都包含的，但是，问题还不止于此，如果两个句子真正相对等，他们应该具有相同的交际功能和相同的结构。例如，“si+条件从句”在法语中具有多种功能——假设、请求、建议——然而“if+条件从句”在英语中只有假设功能。（Riley1981）一个完备的对比分析需要既对比两种语言的实用方面也对比语言方面，它还需要解释语言使用的恰当性和正确语言的使用。
对比分析语言方面的另一个问题是解释学习者变体，已经指出语言学习者学习语言时的一个特征是有相当多的语境变体和情境变体，那么，理论上说，对比分析应该把语言变体纳入自己的研究范围，需要预测在哪种特别的非语言情境或语言情境下会出现偏误，绝对的偏误预测是不可能做到的，因为他和学习者在L2中的表现相矛盾，可是Sridhar（1981）评价到现在任何一种对比分析形式都没有对变体进行分析。
这些对对比分析的理论批评有很重要的实践性影响，因为他们认为我们不清楚怎么对两种语言进行可理解的有效的对比，更重要的是，他们认为即使这种对比可以做到，他的作用可能很小，因为用L1干扰这一行为主义观点来解释二语习得是不够的，另外还有一系列建立在实践情况下的更直接的反对意见。
实践方面的批评
最后的批评是对比分析对语言教师来说是否有实践价值,显然,如果学生的多数偏误不是由于干扰造成的,那么对比分析的价值就很有限,远比不上对比分析开始所预想的.也有其他疑问,如对比分析所做的多数预测比较肤浅,也就是他们只不过确认了普通教师关于那些地方容易出错的实践经验.同样,如Sanders(1981)后来宣称,如果需要向学生描述那些语言方面和他们的第一语言相同,那些不同,因此预测困难原因和那些方面和他们的第一语言不同,那么整个对比分析的合理性就不太确定了.如果每一个语言单位,不管容易的还是困难的,都需要描述和练习,那么为什么还要费劲造出一个对比分析?宣称对比分析将表明那些语言单位在语言教学中更重要,这和原来宣称的要展现选择那些语言单位相比,后者更站得住脚. 不过,对对比分析的主要疑问是一个教育学观点,是由改变对偏误的态度引起的,对比分析主张避免偏误,但是如果偏误是一个积极的方面——由连续假设验证证明（看下一章）——那么为教师设计大纲避免偏误发生的重要性就不太明显了。那么同时，作对比分析还有意义吗？只有它认识到解释为什么一些偏误会发生的重要性时，它才是有价值的，不过，这可能就不需要进行刻板的对比分析来确定L1干扰，并且在任何情况下，预测都比确认有用。
重新评价
虽然对比分析面临的危机还没有完全解决，但是最近几年，对于第一语言在SLA的作用有一个重新的评价，评价有两种形式：重新考察了语言迁移的本质，以更具体的说明在什么情况下会发生干扰以及使用了L1的什么类型的知识。也重新在一个更加认知化的框架下确认了第一语言的位置，以使之更容易被心灵主义者的观点接受，自从乔姆斯基攻击了Skinner的新行为主义理论后，精神主义者的观点就成了语言习得讨论的主导内容。在这一新框架中的关键词是“策略”。
重新调查语言迁移
对比分析假设有三个显著的新变化。首先，认识到对比分析预测的难点应该造成回避，而不是偏误。其次，后来的经验主义证据证明，和完全不同的地方相比，那些第一语言和第二语言有些相似的语言单位更容易出现干扰。第三，认识到偏误是由多种因素造成的现象，
作为其中的一个因素，干扰和其他因素有着复杂的关系。
回避
Schachter（1974）的研究首先提出了由L1语言造成的回避的证据，现在这一研究非常出名。Schachter考察了不同语言背景的成年L2学习者的关系从句，她发现，中国人和日本人很少出现偏误，他们的语言中没有英语式关系从句，同时，波斯人和阿拉伯人却出现了很多偏误，他们的第一语言种有和英语相似的关系从句。审视这一结果，这和对比分析假设相矛盾，但是，Schachter也发现中国和日本学生都更少的使用关系从句，因此，学习者的L1语言可以预测学生在多大程度上回避使用关系从句。Bertkau（1974）也发现，日本学生对关系从句的理解没有西班牙学生好。那么，这就证明L1对L2的输出和接受都有很明显的影响，而对对比分析所预测的产生偏误的“难点”却不是这样。Schachter 和Bertkau的研究（以及后来的研究者，如Kleinmann1978）表明：杜雷和波特基于考察偏误频率而对对比分析假设的批评是靠不住的。虽然对比分析可能不能预测输出偏误，但是它仍然可以成功预测理解性偏误和结构回避。
相似程度
对比分析的基础是迁移理论，此理论认为学习困难是由学习中的旧习惯对新习惯的干扰造成的，那么难点（因此也是偏误）和两种语言的远近程度密切相关，关系越远，难度越大，偏误更多。不过，实际不总是这样，Lee（1968）写到，但他学习汉语时，他基本上没有受到母语英语的干扰，因为两种语言差别太大。
实际上，干扰更容易出现在第一和第二语言有一个决定性的相似程度（伍德，1976）时。如，伍德（1976；1978）指出，第一语言德语对第二语言英语否定句和疑问句的习得偏误只出现在特定的发展阶段，他考察了动词后否定（如，John go not to school）和全形动词插入疑问句（Catch Johnny fish today？），两者都和德语的影响，不过，其它方面第二语言英语的否定句和疑问句的发展和第一语言的习得相似，也就是一般来说，迁移不是一个主要因素。伍德（1976：27）得出结论：一定情况要遭遇了常说的干扰无处不在。他认为干扰的概念必须有所发展，如果想使之有什么价值的话。
其他研究重复了伍德的调查，例如，杰克逊（1981）对英语和旁遮普语做了对比，发现如果对比是粗略的，（例如，关系到介词或者动词在句子中的位置），那么不常出现偏误，当两种语言相照应的结构或单位有些许相似或相矛盾时常常会出现偏误。（例如，包含“of”的所有格结构）Zobl（1983a）认为除非考虑到L2规则的本质，对比语法倾向于过度预测。例如，他注意到在法国学生学习L2英语的不定式标志时容易出现偏误，如在“He do that for to help the Indians”中，“for to”的使用来自于法语的“pour”+不定式结构。但是他提出迁移发生只是因为在英语不定式结构里含有“结构倾向”，许多英语方言中、还有英语L1习得中、古代英语和中世纪英语中都含有“for to”，这可以证明“倾向”的存在。
发生干扰的条件是需要两个单位间具有“相当的相似度”，这实际上和迁移理论并不矛盾，吉姆斯（1980）指出Skaggs和Robinson假设，在1927年就认为在当两种语言有一定程度的相似度时就干扰也最多，当具有“中等相似度”时学习将变得比较容易。
现在清楚了L1干扰只出现在一些情况之下，而不出现在另一些情况，现在二语习得研究面临的任务是找出“决定性的相似量”具体包含些什么，以更准确的预测和解释干扰的发生。这是一项很复杂的任务，因为他需要平衡语言和心理两种因素，这是传统的对比分析无法完成的任务。
多因素观点
第二语言习得概论ellis全文翻译
