大学生“量化评教”的哲学批判
近年来，许多高校在教学质量监控系统中普遍采用大学生对 教师的教学通过匿名的方式进行“量化评教”， 这种方式大行其 道，但是在实施过程中却受到了教师们的普遍反对， 而且实施效 果不尽如人意。 要明了其原因则需要呈现“量化评教”背后的认 识论前提与价值观基础，并对其做出合理性与正当性的分析判 断，在此基础上重构新的认识论前提和价值观基础， 以达到进一 步改善教学管理， 促进教师专业发展， 最终促进学生全面发展的 目的。
“量化评教”的具体做法是以表格的形式把教学分为教学 态度、教学内容、教学方法、学术含量、作业等若干维度，并为 每个维度分别设置了 20 分、40分、 60分、80分、100 分等不同 的评价档次；在每个学期的课程结束之后、考试进行之前，各院 系的教务人员和辅导员组织学生对本学期的任课教师的教学进 行匿名评价；学生对任课教师所承担的每门课程按照教学态度、 教学内容、教学方法、学术含量、作业等若干维度，分别赋予 20 分、40 分、60 分、80 分、 100分等不同的评价档次；每门课 程的每个维度会得到一个平均分， 每门课程所有维度的平均分就 是该门课程的最后得分， 即该门课程的评价分数， 同一位教师所 教的不同课程的分数平均起来就是这位教师的量化评价分数。
量化评教”在实施过程中受到了教师的普遍反对， 教师们
认为不同教师所教课程在学科性质、课型、人数多少、难度、适 用方法等方面差别很大，“量化评教”的体系设计难以反映出 来，不能客观有效地反映出教师教学的真实情况。
教师们认为学
生在评教过程中赋分的随意性较大， 评价分数的差别并不值得过 分重视。教师们认为“量化评教”只不过是学校教学管理者为了 简化教学质量监控体系而实行的一种制约教师的措施而已， 师的专业发展并不起什么作用。
教师们为什么对“量化评教”如此反感呢？大学生通过匿 名对教师的教学质量进行“量化评教”是否可行和恰当？这就 需要追问这种做法背后的思想前提， 即追问其认识论前提的合理 性与价值观基础的正当性。
大学生“量化评教”背后所隐含的认识论前提是： 通过大学 生以匿名的方式对教师的教学质量进行的“量化评教”能够真 实客观地反映出教师教学的状况，能够做出准确的评价和比较。 对认识论前提的追问就是审视“量化评教”能否合理地评价出 教师的教学质量。这种追问又可以分解为以下几个问题：
第一，从被评价对象来看，教师的教学质量可以量化吗？教 师的教学质量既体现在教学过程之中，也体现于教学结果之中。 体现于教学过程之中的教学方法或许可以量化出师生互动的次 数或提问的次数等，但是教学艺术、学术水平则是无法量化出来 的，而体现于教学结果之中的既有知识、 能力、思维方式的变化， 更有情感、态度、价值观的变化，其中最便于量化的是知识，能 力不容易量化，而思维
对教
方式、情感、态度和价值观则根本无法量 化，因此，对教师的教学进行“量化评定”容易使人把注意力集 中于可以量化的知识部分， 而忽略了不容易量化或不能量化的部 分，恰恰是这些不容易或不能量化的部分构成了“人”的素质的 最重要组成部分。 “量化评教”的结果不但对教师的教学水平以 偏概全，而且这种导向容易使人忽略学生素质最重要的组成部 分，进而影响学生素质的全面发展。
第二，从评价主体来看， 学生的评价标准能够统一吗？对于 什么是好的标准， 什么是不好的标准， 对于什么是 100 分的标准， 什么是 80 分的标准，缺乏一个可操作性的说明，事实上也无法 制定出可操作性的说明。 学生心中虽然有好坏的标准， 但是由于 每个学生的认知能力、 情感、态度、价值观和利益诉求等的不同， 不同的学生对同一位教师教学质量的评价存在很大的差异， 不同 的班级对同一位教师教学质量的评价同样存在很大的差异，因 此，不同学生或班级对同一位教师教学质量评价的标准无法统 一。
第三，从评价借以表达的中介来看， 不同教师获得的分数之 间具有可比性吗？同样的分数在不同的学生那里具有不同的含 义，因此，由不同的学生或班级评定的分数不具有可比性。不同 的课程在内容、方法、难度等方面差别很大，学生对其评价也就 不同，同样的分数在不同的课程那里具有不同的含义。因此，不 同课程的教师或同一课程的不同教师之间的分数不具有可比性。
第四，从学生对“量化评教”的态度和能力来看， 学生能够 认真评价吗？学生能够真实地评价出教师的教学质量吗？许多 学生反
大学生“量化评教”的哲学批判
